三、学生该学些什么——学习的分类

学生在学校应该学些什么？应该被培养成怎样的人？这不仅应该是教育心理学家思考的问题，更应该成为教育工作者关注的问题。一位语文老师既可以要求学生花一小时的时间把课文背得滚瓜烂熟，也可以要求学生花一小时的时间写下自己对于课文的感想和评价；一位数学老师既可以要求学生做大量的练习题，也可以要求学生运用在课堂上学到的知识设计一份家庭理财规划表。这些做法的背后暴露出我们是要把学生培养成强大的考试机器，还是能够独立思考、适应社会的个体。学生在学校只是需要接受教师灌输的知识，还是要在掌握基本知识的基础上学会高级的知识（问题解决），形成丰富的情感以及掌握各种动作技能呢？

我们不妨先来看看教育心理学家是如何对学习进行分类的，这将有助于我们搞清楚学生在学校该学些什么。有关学习分类的标准很多，这里只介绍两种具有代表性的分类：

1．依据教育目标的学习分类

美国教育心理学家布鲁姆（Bloom,1956）的教育目标分类理论具有两大特征：一是具有可测性，他认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为便于客观的评价；二是目标有层次结构。布鲁姆用分类学分析学生的学习，从教育目标的角度分出三个领域，即三种学习类型：认知领域学习、情感领域学习和技能领域学习，并对每一类从低到高列成若干层次。

（1）对学习的认知目标分析

对认知领域的目标分成由低到高的六个等级：

①知识：对知识的认识并记忆，知识从具体到抽象分三个水平：有关特定事物的知识，如事实、术语等；有关处理事物方法、程序的知识，如将事物按标准分类、按程序操作的条例；有关概念的抽象知识，如原理、规则、理论等。比如学生记住“三角形内角和是几度”。

②领会：对知识的理解，理解可按深浅程度分三个水平：转化——能对事物用不同说法表达同一意义；解释——能对事物予以说明或概述；推断——对事物所描述的趋势、倾向或条件做出估计或预测。比如学生用自己的语言表述“什么是平行线”。

③应用：将习得的概念、原则、程序、方法等在适宜的情境中加以运用。比如学生用惯性定律解释“为什么汽车刹车时，人会往前倾”。

④分析：将整体材料分解成各组成要素，并对组成要素的相互关系和结构予以分析。分析也分三个水平：对材料中所含要素的分析；对各要素之间的关系的分析；对组成材料的组织原则和结构的分析。比如学生通过分析大气压和高度的关系，回答“用一个气压计，如何知道一栋大楼的高度”。

⑤综合：在分析的基础上，全面加工已分解的各要素，将各要素和组成部分组合起来，形成一个新的、更清晰的整体。综合也分三个水平：用语言表达出自己的意见；对某种事物的处理，提出自己的计划；凭抽象思维推演出事物间的关系。综合更强调的是独特性与首创性，是高层次的要求。比如，学生根据自己的理解和想象回答“几百年后，地球上没有了石油，人类该怎么办”。

⑥评价：在综合内在与外在的资料、信息的基础上，对事物本质作出价值判断。评价不仅是认知领域的最后一个层次，也是联系情感领域的一个环节。比如学生在综合各种资料的基础上回答“网络上进行人肉搜索是利大还是弊大，为什么”。

（2）对学习的情感目标分析

由克拉斯沃尔（Krathwohl,1964）具体负责制定的情感领域的目标分类，对情感领域的目标按内化程度分成由低到高的六个等级：

①接受：学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等），又分三个水平：觉知有关刺激存在；有主动接受的意愿；有选择的注意。

②反应：学生主动参与，又分三个水平：默默听从（如阅读规定的材料）；自愿反应（如自愿阅读课外学习材料）；从反应中得到满足（如以愉快的心情阅读）。

③评价：学生将某种对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，又分三个水平：价值的接受（认可）；价值的肯定（喜爱）；价值的内化（稳定的态度）。

④组织：将许多不同的价值标准组合起来，解除其间的冲突，建立内在一致的价值体系。它又分两个水平：价值概念化；组成价值系统。

⑤价值或价值复合体的性格化：形成长时期控制自己行为，并融入性格结构的价值体系，又分两个水平：概念化心向，即对同类情境表现出一般性的心向；性格化，即出现较持久的价值观念。

我国学者卢家楣等人（2006、2007）对于课堂教学情感目标进行了大量研究，以情感教学心理学理论为依托，以我国基础教育实际情况的概括、提炼为基础，对教学促进学生情感发展方面提出了三维度四层次的情感目标分类体系。这三个维度分别为：

①乐情度：乐情维度反映教学在促进学生对其本身喜欢方面所能发挥作用的程度，可分为由低到高逐级递进的四个层次：

A．接受：对所教内容表现出愿意接纳的明显意向；

B．反应：对教学内容表现出一定的主动参与态度；

C．兴趣：对教学内容表现出明显的喜欢；

D．热爱：表现出欲积极追求所教内容的强烈情感。

②冶情度：冶情维度反映教学在促进学生获得积极情感体验方面所能发挥作用的程度，并可分为由浅入深逐级递进的四个层次：

A．感受：体会到教师在教学中所表现出的教材内容中所蕴涵的情感；

B．感动：自己也产生相应的情感；

C．感悟：引起内心深处的情感上的触动；

D．感化：成为某种情感形成的一个生发点，给日后留下重要影响。

③融情度：融情维度反映教学在促进师生情感融洽方面所能发挥作用的程度，并可分为由疏到亲逐级递进的四个层次：

A．互动：师生间发生了人际互动；

B．互悦：师生间的人际关系达到积极呼应的互应程度；

C．互纳：师生间的人际关系达到友好互助的程度；

D．互爱：师生间的人际关系达到互敬互爱、亲密无间的程度。

卢家楣等人提出的由乐情、冶情和融情三维度和由逐级递进、逐步内化的四个层次组成的课堂教学情感目标分类框架，与布鲁姆的内化维度相比，不仅更全面刻画学生在教学中的情感变化，而且相对来说更具有外显性，更适合于用来对学生在教学活动中的情感体验反应情况进行测评，进而评价某课堂教学在落实教学的情感目标方面所能发挥的促情作用程度，既符合教学中情感测评的间接性特点，又具有切实可行的操作性特点。他们在此基础上研制了测量工具《课堂教学的情感目标测评问卷》。

（3）动作技能领域的目标

动作技能既包括书写技能、体育技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。

对技能领域行为目标分类有几种模式。这里介绍辛普森（Simpson）等1972年的分类。该分类有七级。

①知觉：指学生运用感官获得线索以指导动作，分为三个层次：刺激辨别、线索选择、动作转换。

②心向：学生在某种动作技能学习之前获得稳定的心理准备，分为三个层次：心理倾向、动作倾向、情绪倾向。

③有指导的反应：学生在教师指导下做出反应，分为两个层次：模仿、尝试错误。

④机械反应：指学生的反应已成习惯，以致不需要特别注意也能自动反应。

⑤复杂的外显反应：指学生对包含复杂动作模式的操作进行熟练反应，分为两个层次：动作定位和自动作业。操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。

⑥适应：学生技能学习达到精练水平，指技能的高度发展水平。学生能改变自己的动作模式以配合具体情境的需要。

⑦创新：学生能创造新的动作模式以适合具体情境，这是技能目标的最高境界。

2．依据学习结果的学习分类

美国教育心理学家加涅（Gagné,1970）从学习结果的角度对学习进行分类。他认为：“学习分类的主要含义是对学到的东西的系统归类，即对作为各学习事件的结果被个体获得的各种能力的归类。分类的派生含义是指学习事件本身——学习类型的归类。”加涅在《学习的条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五个类型的学习：

（1）言语信息的学习

言语信息的学习是指学生学会陈述所获得的语言文字知识。言语信息的学习是其他类型学习的基础，它主要涉及的心理过程是记忆。言语信息包括三种：

①字词知识。

②简单的陈述性知识。

③复杂的陈述性知识。

（2）智慧技能学习

智慧技能学习是指学生习得使用符号与外界环境进行互动的能力。智慧技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智慧技能则与知道“怎样做”有关。智慧技能包括辨别学习、概念学习、规则学习、高级规则（问题解决）学习这四个由低级到高级的不同层次。低一层次技能的学习是高一层次技能学习的先决条件。

①辨别学习：这是智慧技能学习的基础，是指学生学会对许多不同刺激进行区分的反应。如学生学会区分三角形、正方形、长方形等几何图形。

②概念学习：是指学生学会对事物共同属性的的概括。概念学习可分为具体概念学习和定义概念学习。前者是指对具体事物的共同属性的概括；后者指对抽象事物的共同属性的概括。例如“由不在同一直线上的三条线段首尾顺次连接所组成的封闭图形叫做三角形”，即为定义概念。

③规则学习：是指学生学会揭示数个概念之间的关系。规则可以是定律、原理或已确定的程序，比如“平行四边形面积等于任一边的底乘以该边的高”是一个几何规则；“形容词能受否定副词‘不’和程度副词‘很’的修饰”是一个语法规则。

④高级规则（问题解决）学习：是指学生学会“把规则组合成比较复杂的规则”。高级规则是学习者在解决问题情境中产生的，因而这类学习也称为问题解决——学会运用规则解决问题，即学生从很不相同的领域内拿出两个或多个规则放在一起，以求形成一个高级规则来解决问题（Gagné,1977）。比如对于解决天平问题可以有以下三个规则：A．如果天平两侧的重物的重量及重物距支点的距离相等，天平将处于平衡状态；B．如果两侧重物距支点的距离相等，而重物的重量不等，则较重的一侧将向下倾斜；C．如果两侧重物的重量相等，当重物距支点的距离不等，距离较长的那一侧将向下倾斜。这三个规则都是简单规则，都只能解决部分问题，如果能综合运用这三个规则创造出第四个规则，则能解决所有的天平问题，即：D．如果两侧的重物的重量及重物到支点的距离不等时，需要计算力距，力距=重物的重量×重物到支点的距离，力距较大的一侧将向下倾斜。可以看出，高级规则并不是几个简单规则的累加，而是对简单规则进行重组、整合，并创造出的一个新的、复杂的规则。

（3）认知策略学习

认知策略学习是指学生学会调节自己内部注意、学习、记忆与思维过程等认知活动的技能。认知策略包括注意策略、编码策略、记忆策略、检索策略和思维策略等。认知策略起着控制执行的作用，学生可以通过认知策略指挥自己对一定的刺激物予以注意、记忆、思维等。

（4）动作技能学习

动作技能学习是指学生学会运用一套操作规则支配人的骨骼和肌肉协调活动的能力。动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。学生从入学时就要学习书写、发音、绘画、打球等动作技能，动作技能虽然在学校课程中不处于中心地位，但对于学生日常生活和生存必不可少。

（5）态度学习

态度学习是指学生通过学习建立起一种相对稳定的影响个人选择行动的内部状态。态度包括认知、情感等成分。态度影响着学生注意何种信息，对信息进行怎样的加工，对某一事物产生何种情感体验，以及对于事物进行何种反应等。虽然学生的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在对于学生的态度培养上仍有非常重要的作用。

从以上可以看出，无论是布鲁姆的学习分类还是加涅的学习分类，都在强调认知学习的基础上，进一步提出了情感、态度以及动作技能的学习。而且在认知学习中也不只是言语信息（有关“是什么”的知识）学习，更重要的是智慧技能（有关“怎么做”的知识）和认知策略的学习，应该看到，学生的学习不仅仅是记住知识，更重要的是在此基础上学会对知识的理解、应用、分析、综合和评价，同时具有积极的情感、态度和良好的技能。