第一节 影响因素的提出

从社会化这一上位于学习社会化的外部相关影响因素出发进行分析，厘清学习社会化的外部影响因素。借鉴国内外相关社会化发展的研究，将学习社会化的外部影响因素确立为：家庭、学校、社会和大众媒介，中介变量因素确立为：学习动机、学习态度、学习能力和学习风格，学习社会化可见组成元素确立为文化、个性发展和社会结构。（如表2—1所示）

表2—1 农村留守儿童学习社会化影响因素

一 影响因素划分维度的确立

家庭是儿童社会化的起端，对儿童社会化发展起着基础性作用。儿童生活的家庭环境、教育环境对留守儿童学习社会化具有重要的影响。学校教育是人类传承文明成果的一种方式和途径，它代表社会对人的要求，也是儿童社会化进程中人际沟通能力与合作能力培养的重要场所。从某种意义上讲，学校教育决定着个人社会化的水平和性质。同辈群体是儿童进入学校后，与自己周围的成员组成的社会群体，正如皮亚杰的观点：同伴互动可以帮助儿童在活动中充分认识自己与他人观点的差异。大众媒介是影响当今社会人们生活交流的一个重要因素，深刻影响人们的生活方式，必然也是儿童学习社会化的重要影响因素。

（一）家庭维度的确立

苏联教育家马卡连柯说，对于人才的造就，家庭是最重要的地方，在家庭前面，人初次向社会生活迈进。

“家庭”这个字眼常和亲情、温馨、和睦等词语联系在一起，家庭环境对儿童时代的身心发展具有不可忽视的特殊作用，尤其对儿童的社会化发展意义深远。家长特别是父母，是孩子不可任意选择的首任教师，也是终身教师。[1]留守儿童正处于人生观与价值观的形成时期，如果缺乏父母的有效引导，极易引发学习、人格、行为等一系列的问题。对个体早期的社会化来说，家庭环境因素对个人的观念、心理和行为习惯具有强大的渗透力和塑造力。同时，家是爱的港湾，是给予个人情感体验最多的地方，情感的社会化在很大程度上取决于其所处的家庭情感环境。社会的价值观和信念都会由父母通过某种方式灌输给新生的一代，这种传递本身就是人的社会化的一种过程，家庭在人的社会化过程中起到非常重要的作用。国内的卫根泉探讨了家庭因素对未成年人社会化发展的影响。他认为，家庭因素主要表现在家庭教育目标、家庭情绪气氛、父母教养方式以及家庭结构等方面，是儿童社会化发展的重要因素。

从教育的角度来看，家庭是孩子接受教育的第一站。由于父母与子女之间所具有的天然的不能割舍的血缘关系，父母永远是子女的老师，家庭教育是人的一生中享受最长的教育。父母的视野、见识、观念、行为方式、知识技能等往往对孩子价值观念、规范与感知方式产生着潜移默化的影响，基于此家庭对于儿童的教育有着十分重要的影响。从儿童权利的角度，全社会包括父母应从价值观念层面更加重视儿童享受父母亲情的权利。父母有抚育子女的责任与义务，抚育不仅是为子女提供物质上的保障，更要给予子女心灵上的抚慰、精神上的勉励、行为的示范。

美国著名社会学家约翰·J.麦休尼斯（John.J.Macionis）指出，家庭是社会化机构中最重要的一个，没有什么比一个充满爱的家庭更能培养出一个快乐的、适应能力良好的孩子。调查显示，许多农村留守儿童父母不能及时了解孩子的衣食住行，家庭教育缺乏、关爱失位，这不得不让我们担忧他们的物质生活和心理世界。人受教育的起点就是家庭，良好的家庭环境能让儿童得到好的成长，反之则不然。留守儿童正处于身心发育的重要阶段，与父母的长期隔离，导致其身心发展不平衡。由于祖辈教育与父母教育相差太大，隔代教育对孩子性格的养成有不利影响。

由此，我们便不难理解很多留守儿童处于“情感饥渴”的状态，这种情感状态会对留守儿童的社会化过程产生不利影响，探究家庭因素对留守儿童的学习、社会化发展产生何种影响至关重要。

（二）学校维度的确立

社会化是个体由生物人转化为社会人的过程，这一过程贯穿个体生命的整个过程。从社会学的角度看，学校同家庭、同辈群体和大众媒介一起构成对个体的社会化影响最深、最重要的群体和机构。“教化之本，出于学校”，学校是儿童继家庭之后迈向的重要社会化机构，学校将儿童的社会世界初步扩大，与家庭一起共同完成儿童教育的社会化。学校教育是人类传承文明成果的一种方式和途径，它代表社会对人的要求，也是儿童社会化进程中人际沟通能力与合作能力培养的重要场所。从某种意义上讲，学校教育决定着个人社会化的水平和性质。因此，学校具有行政上的教育权威，作为农村的文化高地，具有被社会道德信任的力量。由于留守儿童家庭教育功能相对弱化，更多的教育责任转移到学校，故学校教育被寄予了更高的期望。

杜威曾讲过：“学校教育的目的是培养出能生活得像一个社会成员，对社会的贡献和所得到的好处能保持平衡。”相较于学校教育，家庭被视为一个更偏重感性的生活世界。家庭教育更偏重个体性、针对性和细致性，而学校作为专门传递知识与科普文化的社会性场所，在教育活动中更偏重整体专业性和系统性，一方面传授各种科学知识和技能，同时也努力培养和树立学生的价值观念，使学生在德、智、体、美等方面全面发展，顺利过渡为一个完整的社会人。[2]基于留守儿童对学校教育的二元诉求，学校必须扩大自己的教育空间，不仅要在文化知识方面教育学生，完成教育教学目标，还要给这些留守孩子以更多的关爱，以弥补留守儿童在家庭教育等方面的缺失。学校除了承担学校的教育功能之外，还需要承担部分家庭教育和社会教育的功能。

教学环境同教师、学生、教材构成教学过程必不可少的四要素，教学环境是学校教学活动所必需的各种客观条件和力量的综合，是按照人的身心发展需要而组织起来的育人环境。学校是一个复杂的社会组织系统，学校内部的一切事物包括物质的、精神的、有形的、无形的，都是教学环境的内容。教学环境影响学生的认知与情绪、学习动机与行为、学习效果与效率，影响教师的工作积极性、教学态度和教师的心理健康水平。学校环境是留守儿童的主要学习场所，其大部分时间都是在学校度过，随着年龄的增长，学校和教师在社会化方面的作用逐渐超过了家庭和家长的教育作用，成为其社会化最重要的社会环境因素。做好留守儿童的学校教育可以在很大程度上保障留守儿童的学习社会化。

（三）社会维度的确立

广义的社会环境是对我们所处的社会政治环境、经济环境、法制环境、科技环境、文化环境的综合。狭义的社会环境仅指人类生活的家庭、劳动组织、学习条件和其他集体性社团等直接环境。人类在生存和发展中，以其共同的物质生产为基础，相互作用进而构成各种联系，这一切便是人类生存与发展的社会环境。本书认为社会环境是指与人们生活及学习有关的各种环境（如经济环境、政治环境、文化环境、人文环境等）的总和。这些环境问题对农村留守儿童的学习社会化发展均有重大影响。

社会环境对个体的认知方式、情感方式及行为方式起着潜移默化的熏陶和启迪作用。其实，早在中国古代就有许多文人已经认识到了环境对人的教育的影响力。战国时期著名教育家墨子说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色不变。”著名思想家荀子也有过相似的观点：“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑。”这都体现了个体在不同社会环境下发展具有可变性和多种可能性。众所周知的“孟母三迁” “狼孩”的故事也证明了环境影响是不可估量的。因此，只有着眼于人的社会环境才能真正理解人及其存在。马克思认为，人的本质属性是社会性，揭示人的本质的现实性，就必须从人的实际社会环境出发，也就是从人们现有的社会联系、周围的生活条件来观察人们。

留守儿童是社会中的边缘群体，在家庭教育功能弱化、学校教育功能补位不力的情况下，社会环境自然而然成为农村留守儿童学习社会化发展的大课堂，他们渴望自由、独立，但缺乏辨别是非的能力，容易受社会上各种因素的影响。由此可见，社会因素对留守儿童学习社会化的重要性显得尤为突出。

（四）大众媒介维度的确立

美国社会学家拉扎斯菲尔德认为，大众传播可以使社会事件、人物等正当化，树立威信，得到显著地位。大众传播是处于上层社会和广大成员之间的中介领域，能使某种公德和社会规范得到宣传和明朗化，并取得社会承认。20世纪60年代末期，电视作为大众传播媒介对人们的生活产生重大的冲击和渗透作用，现阶段人们又提出了信息环境问题。可见，从始至终大众媒介作为现代社会生活的组成部分，是影响人们生活方式的重要因素。当然它也是少年儿童学习社会化的一种十分重要的机制。丹尼斯·麦奎尔等在《大众传播模式论》中指出所谓的大众传播媒介指的是，“由专业化群体凭借一些机构和技术所构成的向为数众多、各不相同而又分布广泛的受众传播符号内容的工具”。

英国文化社会学家莫达克（G.Murdock）认为“在任何地方，现代传播媒介，大众社会生产的形象、照片、电影、电话以及后来的收音机和电视，从其起源开始，就成为社会现代性的型构的关键因素”。谢维和指出，现代大众传播媒介的作用在社会化中的意义主要体现在两个方面。[3]一是大众媒介在现在的社会生活再组织中起着基础性作用。二是作为社会生活中的核心要素，大众媒介提供了新的社会接触点，新的社会习惯性行为和仪式，新的认同与记忆的基础以及公域和私域之间的新关系。对于绝大多数人而言，这些大众传播媒介是话语、形象与解释框架的主要资源，而通过把握这些资源，人们才能完整、正确理解社会的变迁和他们自己正处的变迁过程。

大众传媒作为“看不见的课程”，具备多项特色，对于在校的学生来说，它与传统的学校课程有显著区别。首先，大众传媒是非正式的，主要表现在上课地点没有固定场所，而且极少人留意它的存在。在大多数情况下，例如年轻人在接触流行音乐、电影、新闻报道、广告、电视剧时，就像在研修一个无形课程。其次，大众传媒是无意图的施教及无意识的学习。这主要是由于受众并非刻意学习，往往是在无察觉的情况下被潜移默化地影响。再次，接触相当频繁。年轻人往往会花大量的时间与传媒接触，从而深受影响。复次，体现在课程内容丰富及多元化。除此之外，课程内容往往与日常生活息息相关，衣食住行、吃喝玩乐、城市话题全部包括在内。最后，课程内容属传媒现实（Media Reality），即媒体建构出来的信息有好有坏，有正确的也有歪曲的。大众传媒作为“看不见的课程”非常有吸引力，学生在“愉快地上课”之余，最好能够运用批判思维去接受课程内容。因此教育工作者觉得有需要指导学生去怎样跟传媒打交道。

陈德民等译的《传播理论》一书中指出：“社会学习理论认为，人的一切社会行为通过对示范行为的观察、学习而得以形成与提高，均是在社会环境的影响下进行的。”[4]美国的克特·W.巴克在《社会心理学》一书中指出：大众传媒对态度的形成及其改变具有重要的作用。在现代社会中，影响人们进行学习社会化的社会环境因素包括很多方面，主要有家庭、学校、社会的影响，还有一个十分重要的就是大众媒介的影响。这几种因素对人的行为的产生和塑造都是非常重要的。当社会发展到了信息社会，进入大众传播时代，大众媒介的影响就日益凸显出来。大众媒介是受众进行社会学习的重要渠道，在受众行为的形成、提高和改变过程中发挥着极为重要的作用。

而对于在校学生中的留守儿童这一特殊群体，随着传播技术的快速发展，信息传播方式的变化对儿童产生的影响是多层面的、深刻的。[5]对于留守儿童这一特殊群体，他们使用媒介的特点，影响他们的需求和选择媒介的因素，媒介在其学习社会化过程中产生的影响及意义，媒介应用内在规律和外在趋势，学校、家庭以及社会管理者的应对等，都是我们要研究的问题。

探讨“留守儿童”的媒介使用及其影响，了解我国农村留守儿童的生存环境和学习发展状况，对于目前处于学习社会化过程中的留守儿童本身来说就具有相当重要的意义。一方面信息方式的更新及其快速发展，改变着未成年人的社会化发展和学习模式。尤其对于缺失家庭教育、缺乏父母亲情的“留守儿童”来说，研究这一内容，对于加强他们的思想道德教育具有重要意义；此外，“留守儿童”是我国经济发展社会结构转型过程出现的新群体，他们在生存发展中面临着学习、生活、心理等突出问题。他们的健康成长对社会产生深刻的影响。对外来说，从大众媒介的新视角来关注研究“留守儿童”问题，对构建和谐新农村、构建和谐社会也具有迫切的现实意义。

综上所述，我们将影响农村留守儿童学习社会化的因素划分维度确立为家庭环境、学校环境、社会环境、大众媒介四个维度。

二 家庭维度影响因素的确立

对个体早期的社会化来说，家庭环境因素对个人的观念、心理和行为习惯会产生潜移默化的深刻影响，家庭是最重要的社会化场所。本书将家庭维度确立为家庭背景、教养观、家风三个方面。

（一）家庭背景影响因素的确立

留守儿童的家庭背景普遍相对薄弱，父母受教育程度不高，家庭环境中的基本物质条件不理想，家庭环境中的教育刺激较少，家庭背景这一因素极有可能影响儿童的学习社会化。本书中家庭背景因素将从父母外出时间、父母的职业、收入状况、父母受教育程度、临时监护人的受教育程度几个方面来考虑。

1.家庭背景

对家庭背景的系统研究是从美国教育社会学家科尔曼（Coleman）开始的，家庭背景影响学业成绩的研究最早可追溯到100多年前英国学者盖尔敦（Galton）关于家长职业和学校教育关系的研究，他在1966年《教育机会均等》研究报告中指出：家庭背景因素是学生学校成绩存在较大差异性的一大原因。李志峰提到，学习是家庭教育、社会教育与同伴互动的共同生产过程，导致学生低学业成就的不仅有个人原因，同时存在家庭的原因。[6]刘少文、龚耀先等通过对学校的调查分析之后得出以下结论：家庭环境不良是导致儿童学习困难的原因之一。[7]

专家学者对家庭背景的研究由来已久，我们从研究结果中可以清晰地看出家庭背景与儿童的学习可能存在着相应的关系，留守儿童是需要社会关爱的对象，他们的家庭背景薄弱，父母受教育程度不高导致其教育能力相对薄弱，家庭环境中的基本物质条件不理想，家庭环境中的教育刺激较少，家庭背景这一因素极有可能影响儿童的学习社会化。

2.家庭背景下各影响因素的确立

（1）父母外出时间

有研究通过对10个中国中西部地区的农村社区中留守儿童进行社会学研究，发现父母的外出一方面加重了监护人的劳动负担，另一方面给留守儿童的生活和学习都带来了很大影响；[8]陈京军等通过研究得出以下结论：父/母外出打工对家庭功能有一定的弱化作用。[9]吴志超等人认为，“留守儿童”家庭亲子之间的交往长期间断，对留守儿童身心的影响是长期的、不可逆的。[10]家庭成员之间的分离，会导致其共处时间和空间的减少，进而妨碍家庭内部成员相互间的情感交流。

父母的外出对留守儿童的影响主要体现在如下两个方面：有些父母在外打工，其眼界与视野扩宽，逐步体会到“知识的重要性”，他们会逐渐提升对子女的要求，更加关注子女的身心健康与学业状况。另一种情况是，有些父母下苦力挣的钱比文化较高的人挣的还多，因而“读书无用论”的思想会在他们心中滋生，从而他们对子女的要求降低，打工赚钱的观念进一步加深，导致其不重视子女的教育问题。

留守儿童父母外出务工，其与子女沟通交流的频率降低、方式单一，子女的家庭教育、家庭影响的功能将大为削弱，导致留守儿童家庭社会化不足。同时，外出务工人员从事的职业性质也会对孩子有一定的引导作用以及正面或负面的影响。父母外出时间越长，对子女的照料越少，心理沟通越少，久而久之造成孩子对监护人的依赖胜于父母，隔阂也就越久，不利于儿童的学习社会化。

（2）父母职业

父母亲的职业通常会影响一个家庭的收入状况、学习支出状况，职业越接近知识分子，儿童的学习成绩就相对越好，身心更健康。李勇等人通过调查显示：在家长职业不同类别的条件下，其子女的学习成绩存在较为显著的差异。知识分子子女的成绩普遍高于工人子女；工人子女的成绩普遍高于个体户和无业父母的子女。[11]何世雄等认为，农民工绝大部分把孩子留在自己的出生地，让其继续在当地农村学校上学，致使他们长期处于与父母分离的状态，其学校教育也得不到良好的保障。[12]由此观之，留守儿童的父母亲职业多为个体商贩、农民、工人等，极有可能影响留守儿童的学习社会化过程。

（3）收入状况

家庭收入在儿童发展中的作用日益得到关注。家庭社会经济地位与儿童发展之间的关系密切，经调查发现低收入家庭儿童的问题行为多于高收入家庭。当儿童身处矛盾冲突的家庭环境中时，家庭收入对儿童社会能力的影响会增强；如果儿童生活在低矛盾冲突、低控制的良好家庭情感环境中，家庭收入对其社会能力的影响非常微弱。

家庭的收入状况影响着一个家庭对于教育事业的支出程度，从理论上看，家庭条件优越的儿童，在学业、人际交往中的表现要优于收入较低家庭中孩子的表现。留守儿童所处的家庭中，收入情况不是很乐观，但也有不少研究指出越是低收入家庭，他们的孩子就越努力，越上进。

（4）父母受教育程度

林凤在通过对家庭文化背景与学生学业之间的关系探究指出，父母的文化程度与其子女的成绩之间具有一定的正相关性。[13]卢智泉等在研究父母文化程度与子女学业表现之后，得出：父母的文化程度相对越高，其子女学习成绩的表现也相对优于其他同龄人，母亲对子女学习成绩的影响更为突出。[14]文化程度较高的家庭，更加注重对孩子的教育，同时，高文化资本家庭同时具有为孩子提供可靠智力支持与家庭教育的能力。而文化程度低的家庭，无法为孩子提供与高文化资本同等的智力支持与家庭教育，孩子的学习成绩必然会受到影响。

现阶段，我国大部分农村学生家长的文化水平相对较低、教育观念落后，这将在很大程度上严重制约着学生的发展。家庭是儿童的第一生活环境，父母是孩子的首任老师，父母的受教育程度会影响到其子女受教育程度的高低。父母的受教育程度高会更加注重对孩子的教育，而且受教育程度高才能更好地为孩子提供可靠的智力支撑。因此，父母的受教育程度会影响到农村留守儿童的学习社会化过程。

（5）临时监护人受教育程度

调查显示，60%以上的留守儿童临时监护人并不具备辅导孩子课业的能力，临时监护人对孩子的学习缺乏有效监督，除无能力对其学习进行必要的督促和辅导外，同时，其与孩子就读学校的沟通也相对缺乏，易使得孩子学习上产生无助感。监护人对留守儿童的学习介入过少会导致其在学习上出现不同程度的问题，监护人受教育程度会影响到其对孩子作业以及学习的辅导能力与重视程度。马雪琴通过调查发现，留守儿童的学习需要辅导但无人辅导的问题非常突出。李秀英认为，留守儿童群体中学习目的不明确、没有良好的学习习惯、学习能力滞后等问题较突出，逃学和辍学情况严重，很大程度上是由于临时监护人的监管不力造成的。庄美芳认为隔代监护和上代监护都不利于留守儿童的学习成长。在教育的过程中，隔代监护一般较多地采用溺爱的管教方式，重物质生活上的满足，轻精神和道德上的引导。

留守儿童父母一方或双方不在家，对孩子的学习监管与监督很大程度地转移到他们的临时监护人的身上。监护人的受教育程度会影响到其对孩子学习的介入程度以及介入的策略与方法，会影响到留守儿童的学业成绩与其学习社会化过程。

（二）教养观影响因素的确立

“对儿童播上思想的种子，就会得到行为的收获；播上行为的种子，就会获得习惯的收获；播上习惯的种子，就会获得人格的收获；播上人格的种子，就会获得命运的收获。”可见儿童早期教育的重要性，家庭环境对儿童的影响胜于学校教育的影响。家长的教育观念、对子女的期望及其教养方式对儿童的成长与未来发展有重要的影响。

1.教养观

教养观，是指家长对自己与子女之间关系的基本看法，能够直接反映家长生育、教育子女的价值与取向，主要包含教养方式、教育期望、教育态度、教育观念四个方面的内容。

家庭教养方式是教养观念、教养行为、家长情感表现的组合，对儿童的心理发育、行为意识、认知发展有着十分重要影响。黄佳芬等采用对比试验的方法得出如下结论：父母的期望、文化程度、家庭关系、家庭文明建设都会在一定程度上影响学生的学习，家庭教育是整个教育工作体系中不容忽视的重要内容。[15]阮艳红研究了父母教育观念对小学生同伴交往类型的影响，结果表明父母的教养观念是影响小学生同伴交往类型的重要因素。温暖宽容的家庭教育能够促进儿童兴趣发展，忽视放任的家庭教育有碍于儿童兴趣发展，家庭教育方式对儿童社会化具有情绪传导、性格形成、行为规范作用。留守儿童的父母大多对子女期望较低，要求不够严格，这在一定程度上干扰了学生学习社会化的水平。

2.教养观下各测量指标的确立

（1）家长的教育观念

教育观念，是教育在人脑中本质属性的反映，对教育起着制约、指导作用。家庭教育观念，指父母或家长对子女发展及如何发展所持有的基本观点，指家长对家庭教育的目的、意义、作用，对孩子学业、就业的期望，以及对孩子的成才观、价值观等方面的基本认识。每个家长的头脑中关于如何教养子女，均存在着不同的、稳定的价值标准，调节、制约着家长的教育态度、教育行为。林菁将家长的教育观念分为四种类型：为家教子型、为国教子型、为子教子型、混合型，并逐个分析了每种教育观念对儿童学习的影响。[16]相关研究发现，家庭的教育观念对家长的教育行为、教育策略具有一定的导向作用，对孩子的家庭教育具有一定的影响。由于幼儿阶段的儿童认知发展尚未形成，故对幼儿阶段的儿童的影响更为显著。家庭的教育观念会在一定程度上影响留守儿童的学习社会化过程。

（2）家长对子女的期望要求

家长的期望，主要指家长对子女未来发展状况的预期及子女达到期望预期过程中所持有的一些观点。根据期望值的高低，分为盲目的高期望、适合子女实际情况的适中期望以及冷漠的低期望。心理学家罗森塔尔研究表明：“教育者的期望对受教育者具有重大影响”。美国学者萨姆·雷丁在《家庭与儿童的学习》中指出，家长为孩子确定实际可行的学习目标时，孩子在校往往就会有一个较好的学习表现。滕兆玮通过分析也认为：家长的期望是儿童成长过程中一种必不可少的精神动力。[17]

教育期望是未成年人行动的动力，期望水平的不同很大程度上影响着未成年人的发展方向和发展水平。家长的期望是一把双刃剑，过度期望会增加儿童的压力，产生消极影响，将严重影响儿童心理的健康发展；但是适度期望可以激发儿童的潜能，使美好的期望成为现实。留守儿童的父母对子女的期望一般来说低于正常家庭的，很有可能导致心理负面问题的产生。

（3）家长教养方式

教养方式，指家长在抚养、教育子女的过程中，表现出的教养态度、情感表现、行为倾向。赵静波等人研究发现，优等生与差等生的父母在教养方式上有明显的差异。陈晓燕通过对2246名中学生问卷调查发现：父母管教方式对子女的心理健康具有显著性影响。彭文涛指出，父母教养方式对子女的影响在各个成长阶段均会有所体现，这些影响主要体现在心理健康、社会化发展、人格形成、道德行为等方面。[18]心理卫生专家研究认为：良好的教养方式能积极影响青少年性格形成与个性发展，能够保持、巩固青少年的良好的心理品质。心理与精神病专家米谢夫提出，“严厉的管束、矛盾的信条，是孩子神经官能症、心理抑郁症滋生的土壤”。

留守儿童处于心理敏感期与模仿期，父母采用的管教方式在很大程度上会对孩子认知能力发展、创造能力培养、人格形成、行为习惯、道德品质等诸方面产生深刻的影响。

（三）家风影响因素的确立

教育学家苏霍姆林斯基认为：“家庭氛围是进行家庭教育的前提条件。良好的家庭氛围具有教育的功能，是一种极为有效的教育方式。”家庭氛围是家庭成员接受文化知识的重要场所，特别是对于儿童，更易受家庭文化的熏陶。本书将家风分为家庭文化氛围、父母关系、家庭人际关系三项测量指标。

1.家风

家风，是家庭成员之间互动而形成的一种人际关系，包含整个家庭的道德观念、价值取向、审美情趣等方面，是在家庭团体中占有独特优势的一般态度和感受，属于家庭精神环境层面，有别于家庭物质环境。“家庭氛围”是在影响人们心理健康发展的众多因素中极为重要而又极易被忽视的一个因素。调查显示，在情感关系不和谐的家庭环境中成长的孩子，较易出现自信心不足、遇事退缩、不合群等心理表征，有的还伴随攻击性行为。徐燕有如下阐述：良好的家庭氛围能促使青少年健康心理和健全人格的形成与发展。[19]青少年时期社会化方面所受的培养和熏陶奠定了整个人生社会性发展的基础。家庭为未成年人社会化和个性发展的环境基础，对人的社会化发展有着极为重要的作用。

总之，家风对未成年人身心发展的影响，如同土壤影响禾苗。留守儿童正处在心理和生理急剧变化期，长期处于与父母分离的状态，缺乏必要的父母关爱与情感教育，物质生活环境不甚理想，导致其道德认知、道德情感、道德意志、道德行为等方面存在不同程度的问题。这些问题已严重影响到留守儿童作为“社会人”的发展性，必须引起高度重视。

2.家风下各测量指标的确立

（1）家庭文化氛围

家庭文化氛围，指家庭成员共同形成的文化环境，具有直接对家庭成员的教育和辅导、对智力的间接性影响、对孩子精神启迪与熏陶的文化功能。家庭的藏书情况、成员的学习习惯、兴趣爱好、言谈举止、学习环境等方面均是家庭文化氛围的重要体现。崇尚文化、尊重知识、重视教育是良好家庭文化氛围的典型特征。教育学家苏霍姆林斯基认为：“家庭氛围是进行家庭教育的前提条件。良好的家庭氛围具有教育的功能，是一种极为有效的教育方式。”孩子就如同是一粒种子，家庭就是其成长的土壤环境，家庭氛围是其成长必不可少的空气和水分。李雪芬提出：家长要充分认识到家庭文化氛围对孩子健康成长的重要性、对孩子学业成就及未来发展的重要性，家长要履行好良好家庭文化氛围营造者的责任担当。[20]丁瑜对450名中学生跟踪调查发现，家庭文化氛围对孩子的学习成绩具有显著性影响。吴增强对千名中学生研究发现，家庭文化氛围对孩子的学习成绩有极其显著的影响。教育，是一种影响，一种熏陶。“蓬生麻中，不扶而直”诠释了外在环境对个人成长的重要作用。家庭，孩子的第一所学校；父母，孩子的第一任老师，家庭对孩子的影响是最持久、最深远的。儿童阶段的孩子大部分时间是在家庭中度过的，要发挥家庭文化其对孩子的熏陶、影响的教育作用。

家庭文化，是家庭成员通过相互交流和实践共同积累塑造的文化产品，具有相对较稳定的态势。在家庭和社会实践活动中，良好的家庭文化，对儿童的成长起至关重要的指引、促进作用；反之，则对儿童的成长起到阻碍作用。

（2）父母关系

融洽的家庭气氛能促进儿童自我意识的发展，父母关系是影响家庭氛围的核心。不和谐的父母关系，易使青少年产生残缺感、不安全感，出现自卑、抑郁等消极心理。父母关系不和谐的家庭中成长的孩子，往往表现出自卑、不合群等适应不良现象。反之，和谐的夫妻关系会促进子女的心理健康、情绪安全感，使其表现出更强的社会适应性。

由于对子女的需求存在认知误区，农民工父母无法正确处理好经济供养与精神抚慰之间的关系。他们大都很少抽出时间、精力与子女进行沟通、交流，也无从准确地了解子女的情感需求和心理状况，他们更倾向于通过金钱弥补自己在其子女情感支持方面的缺憾。但这种做法对于子女的成长发展过程，无疑是非常不利的。

父母关系会对家庭关系产生一定的作用，对儿童的情绪、心理、智力甚至成就均会产生一定的影响。父母关系对儿童的行为品质和学习成绩的影响是不可忽视的问题，留守儿童所处的家庭，通常经济薄弱、文化程度偏低、父母关系僵化，这些都会影响到留守儿童的未来发展与学习社会化过程。

（3）家庭人际关系

家庭人际关系，指家庭成员之间的互动关系或联系，亲子关系是一种非常重要的家庭人际关系。亲子冲突与青少年心理健康、学校适应显著相关。消极的自我评价、自尊水平较低是在不良的亲子关系中成长起来的孩子的典型特征。积极亲密的亲子关系可以促进其更好地适应社会环境。有研究发现，亲子依恋质量与人际适应、情绪适应和生活满意度之间呈显著正相关。积极的亲子依恋可以有效减少青少年的烦恼，增强其心理适应性。

人际关系是一个家庭是否融洽的重要衡量指标。一般情况下，人际关系比较和谐家庭中的孩子，会有较优的在校表现。家庭成员的有效支持对他们的未来发展具有重要的作用。然而，对于留守家庭来说，农民工父母面临着沉重的工作、生活压力，致使他们较少有时间与精力去经营家庭成员间关系、去创造改善家庭环境，家庭育人环境的缺失无法为子女的发展提供支持，甚至可能造成负面影响。

三 学校维度影响因素的确立

“教化之本，出于学校”，学校是儿童继家庭之后迈向的重要的社会化机构，学校将儿童的社会世界初步扩大，与家庭共同完成儿童教育的社会化。本书将影响农村留守儿童学习社会化的学校因素确立为：学校资源、校园人文、教师效能三个因素。

（一）教学资源影响因素的确立

1.教学资源

教学资源，主要是指学校有形和无形资源的总和，包括软硬件设施、教学基金等。教学资源一定程度上能够有效促进学生对知识的理解，扩大其知识面，拓展学生的学习视野以及资源的呈现方式，进而影响教学效果。然而，留守儿童正处于认知发展的过渡阶段，教学资源对其产生的影响更为明显。教学实践表明，教学资源对学生学习能力、问题意识、怀疑精神的塑造具有重要意义。符合学习者年龄特点、认知发展的良好的教学资源，可较好地激发学生的学习兴趣、动机水平，是培养学生自主学习能力和创新能力极佳的路径。

教学资源的选择应该符合区域和个体发展的客观规律。张学浪提道“学校教育内容的缺陷主要表现为：脱离留守儿童的生活情境、内容单一、缺乏灵活性和弹性，且与非留守儿童未加区分等等”。[21]受教育者的现有基础水平和生活实际的限制，对成长于不同环境中的学生施以同质的教育，这显然违背了因材施教的原则。通常情况下，学校要充分考虑学生认知发展水平的差异，针对不同受教育者所处环境的特点，有针对性地选择易于学习者接受的教学资源。对于留守儿童占据比重较大的农村学校，应该适时增设针对留守儿童的教育内容，如“亲子分离”后心理疏导、文化知识教育、课外阅读等。基于条件的限制，许多农村学校在教学资源建设方面并未作出任何改变，依旧坚持的是一种泛化的教育形式。

从经济状况角度看，中西部农村学校的教育经费投入尤为不足，农村教育经费的投入仅能保障部分农村学校的运转，由于缺乏现代教育技术装备的支持，降低了教育教学的效率。同时，学校无力支持对科研教师的培训，从而限制了教师的专业发展。郑航等人提到，由于农村学校教育资金投入不足、学校基础设施建设相对落后，严重制约了留守儿童教育资源的获取与使用，无法满足留守儿童基本的学习需求及教师课堂教学的需要。[22]因此，教学资源的充足性、适切性是保障留守儿童最终实现“一种真正的自我教育活动”的理想预期。

2.教学资源测量指标的确立

我国基础设施建设存在严重的区域不平等性，在西部偏远地区，硬件设施依旧是资源建设的一大难题，更无足够资金支持进行基础设施的持续完善与维护。本书将教学资源确立为软硬件设施、教学基金两项测量指标进行讨论。

（1）软硬件设施

现代化教学资源的主要载体是软件设施和硬件设施。硬件设施，通常是指有形物质层面的设施，是学校教育思想、内容和方法实施的载体，实现教育现代化的基础。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，完善我国教育体制和政策，加大对教育的投入，提高国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例。由于国家和社会对教育的高度重视，我国城乡学校的硬件设施得到了明显改善。但教育基础设施的建设存在明显的区域不平等性，西部偏远农村地区的硬件设施建设依旧是我国教育发展的薄弱点。同时，还存在着同一学校或同一地区不以自身需要为目的盲目购置、重复建设，这严重造成了资源的极大浪费。学校硬件设施的建设固然重要，但是并非硬件设施完备了，就可发挥它应有的教育功效。另外，学校还必须注重软件资源方面的建设。软件资源，主要指师资力量、教学质量、教学管理以及科研水平等精神层面的条件。近年来，我国城里学校、省级规范化学校的软件环境日趋完善，然而偏远农村学校，软件方面仍然面临诸多问题与挑战。胡咏梅的《学校资源配置与学生成绩关系》一书中，构建了学校层级的资源优化配置模型和学校资源配置与学生个体成绩关系模型，研究发现，学校资源配置会影响到学生的个体成绩。[23]

目前西部地区的基础设施、各种教学条件相对薄弱，留守儿童在西部学校占据很大的比例，是需要社会特别关注的特殊群体，从资源建设角度需要适当向这一群体倾斜。留守儿童所处学校的基础设施建设的完备性与科学性，将在一定程度上影响其学习社会化的进程。

（2）教学基金

百年大计，教育为本。教育是立国之本，是民族兴旺的标记，教育关系着一个国家的发展与富强。资金问题是学校发展中最根本的问题，教育基金是必不可少的办学条件，教育基金的合理投入能够有效促进各级各类教育的发展，改善办学条件，调动教师的积极性，提高教学质量，可为教育事业的发展注入新的活力，提供强有力的物质保障。教学基金主要用于职工培训、技术研究、技术交流，有利于提高教师的科学文化水平。足够的教学基金可以帮助学校培养社会需要的各级各类人才，推动社会生产力的发展。

对于西部偏远地区来说，由于资金不足难以保障各类基础设施的建设，难以支撑教师的科研活动，故教学资金一直是阻碍西部地区学校发展的瓶颈。沈赫赫等通过实证研究提出，教育经费、教学设施与学生外部学习动机具有正相关关系。[24]针对留守儿童，更是需要专项资金的支持，用以开展各种教育活动和帮扶政策。学校不发展、教师不进步最终的结果就是培养不出高质量的学生。足以见得，教学基金是保障留守儿童教育的根本。

（二）校园人文影响因素的确立

校园人文是学校所具有的特定精神环境和文化气氛。健康向上的校园文化具有陶冶学生情操、启迪学生心智的功能。本书将校园人文确立为师生关系、生生关系和政策引导三项测量指标，来探讨校园人文因素对农村留守儿童学习社会化的影响。

1.校园人文

长期饱受“亲子分离”的留守儿童，校园人文环境的情感补偿作用更为突出，对其身心发展具有不可替代的重要作用。在留守儿童的校园人际交往中，师生之间、生生之间的关系是最主要的人际关系，是校园文化建设的重要环节和价值体现。张学浪提道，“落后的农村校园文化严重阻碍了学生素质的提升，在农村留守儿童群体的消极影响则更为明显”[25]。宋淑娟等人指出，班级人际环境与儿童的自尊有显著相关关系，师生关系作为调节变量可以缓解“留守”对自尊的负效应。[26]师生关系，更多的体现是教师在对留守儿童的留守生活处境积极关注的基础上，对他们投注积极的情感关怀，让他们感受到情感的慰藉，以呵护他们的心灵，激发他们的主观能动性，进而使其形成积极健康的心态，自信自强地面对留守生活。

人的社会性表明，人无时无刻与周围环境发生着千丝万缕的联系。在诸多环境影响因素中，以精神元素对人的影响最为突出，这种精神元素就是指被抽象、升华而成的物质、精神、制度方面的一种文化合力。

2.校园人文测量指标的确立

（1）师生关系

苏联学者沃尔科夫认为，对情感接触的需要是儿童人际关系的基础，这种情感接触在人的生活及社会关系中起着相当重要的作用。西方学者认为，儿童的交往是以情感的共鸣及共享体验为基础的，他们择友是在个性和友谊的基础上进行的。徐杰珍在《师生关系对教学的影响》中提到，和谐的师生关系是从事教育、实施教学的前提条件。[27]“交往教学论”的核心思想就是把教学的过程看作是教师与学生的交往过程，师生关系是影响教学效果的一个关键因素。

“师生关系”是教师与学生在思想、情感和行为等诸方面进行的动态人际交往，是学校生活中最基本的人际关系，是开展学校工作的基础与前提，直接影响着教育教学的效果。良好的师生关系，能够促进学生身心发展，减少问题行为的发生，有利于学生良好思想品德的养成、学业成就的提升。师生关系与儿童的早期学校适应显著相关。儿童积极的适应结果（如学校喜好、班级参与、学业能力）与亲密的师生关系有关，儿童的消极适应结果与冲突的师生关系有关。

对于留守儿童来说，亲子关系疏离，师生关系成为其个体成长过程中极其重要的人际关系，是留守儿童学习环境、成长氛围的重要构成因素。留守儿童的身心特殊性决定了积极的师生关系的重要性，教师作为留守儿童的第二父母，师生关系影响着留守儿童社会化的进程。

（2）生生关系

默顿认为“社会化指的是人们从他们当前所处的群体或他们试图加入的群体中有选择地获取价值、态度、兴趣、技能和知识，即文化的过程，是社会角色的学习。在儿童成长过程中，作为角色学习主要平台的同辈群体，由年龄、背景、志趣大致相同的同龄人构成”。在学校环境下，留守儿童的同辈群体则主要指同班同学，同班同学是一个同龄群体，因为年龄相近、志趣相投、关系融洽、地位平等，并且经常在一起活动，能满足青少年的学习、游戏、友谊、安全、自尊、认同等多方面的需要，因而这个群体成了学生价值观和行为方式形成的重要影响源。很多教育社会心理学家研究表明，在课堂里经常出现同龄群体之间的对抗和冲突时，全班的学习成绩普遍下滑，而如果在同龄群体中，成员情感是相互支持、相互关心的，成员间便互相具有吸引力，成绩普遍上升。研究发现，不受欢迎或被同伴拒绝的儿童的学习成绩普遍低于受欢迎的儿童，并且其缺勤率和中途辍学率也很高。同伴接纳水平不同的群体在成就动机、自我规范能力、课堂行为、学习声望、教师偏爱等方面均有差异。

同龄群体是留守儿童成长发展的重要环境因素，同龄群体的影响日趋重要，留守儿童在缺少父母关爱和管束的情况下，极易被身边的同辈群体同化。因此，处理好与同龄群体之间的关系，能够促进留守儿童身心健康发展。

（3）政策

政策主要指学校针对留守儿童专门制定的一系列策略与方法。对于留守儿童这一群体来说，相关政策的完善性与执行力度是政策层面的两个主要方面。留守儿童正处于成长发展的关键阶段，与非留守儿童相比需要更多的情感交流。情感交流不仅来自同龄群体，更需要成人群体的指引，成人群体主要指学校管理者、老师及后勤服务人员。学校需经常组织相关人员开展与学生的情感交流，发挥教学、管理、服务的“育人”作用，担负起家长角色指导儿童生活，那么，留守儿童在精神需求满足的情况下，其学习与成长定能步入正轨。刘诗波等指出，针对留守儿童的家庭情况、身心特点，学校积极开展锻造意志、磨炼情感活动，设置临时监护人、举办监护人学习班等措施，能够有效达到补位留守儿童家庭教育缺失的功能。[28]

因此，相关政策的实施是改善留守儿童情感状态、促进留守儿童学习社会化的保障。

（三）教师效能影响因素的确立

教师效能，主要指教师知识、教师信念和教师自我效能感三个方面。教育家第斯多惠曾说：“一个真正的教育者，通过你是什么样的人要比你知道什么，可以获得更大的成效。”教师通过人格特征影响教学效果往往是及时见效的。教师对待学生的态度、情感、作风等均会从不同侧面影响着学生学习的态度与效果。

1.教师效能

对于长期远离父母的留守儿童来说，由于家庭教育的缺失，学校教师尤其是班主任是留守儿童外部影响因素中至关重要的角色。教师不但是与留守儿童直接接触的“最亲密的人”，而且是学校与留守儿童家庭进行沟通和联系的主要力量。王丹提道，“教师对留守儿童生活上的关心，会转化成其学习的动力，进而促进其学业成就的提升”[29]。因此，教师自身的素质及态度对留守儿童的影响是尤为重要的。

据调查，当前农村教师的水平高低不同，教师素质参差不齐。课业负担比较繁重、班级人数过多等客观现实，致使教师无法对留守儿童进行特殊、有效的教育和管理。范翠英等学者基于中部某省的调查结果显示：多数教师认为，父母外出后儿童品德会发生改变，教师对留守儿童“标签化”现象存在，教师和学生间的关系只停留在课堂上教与学的过程，很少进行情感的深度交流，对留守儿童的心理疏导和生活指导更是匮乏。[30]教师对待留守儿童的这种消极看法导致留守儿童学业信心下降，直接影响留守儿童学校教育的最终效果。

2.教师效能测量指标的确立

（1）教师知识

教育者是知识、技能、品德的传授者，是教育过程的组织者和引导者，教育者的知识、技能及品德水平影响着学校教育的实效性。教师知识与教学存在自然的因果关系，研究者认为教师知识既是教师对教学的理性思维，也是教师进行审慎思考的基础。教师的教学行为建立在已有的知识基础之上，教师只有具备丰富的学科知识，才能够形成自己独特的见解以及个人的心理建构。

对于留守儿童的教育，不仅需要教师具备过硬的学科专业知识，由于留守儿童的心理、情感及认知水平的特殊性，还需要教师具备心理学和教育学的相关知识，及时给予他们心理的疏导和情感的关怀。教师素质修养的高低，直接影响着教育教学工作的效果。当前，西部留守学校的教师整体水平相对低下，对于留守儿童的认识不足，这种现状对于留守儿童的成长是极其不利的。

（2）教师信念

教师信念主要指教师对待留守儿童的态度和期望。留守儿童区别于一般儿童，教师需要公平地对待每一个学生，但是又要根据实际情况，对留守儿童给予特殊的照顾。某些留守儿童因被学校和老师忽视放任或歧视而导致内心产生自卑心理，进而形成交往障碍，影响身心发展。

罗森塔尔和雅各布森的经典研究“教师期望效应—皮格马利翁”，是指教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生将按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。因而，教师对待留守儿童的态度、寄予的期望都会对留守儿童的发展方向产生影响。王彩琴在《“罗森塔尔效应”和语言学习效率的关系研究》中提到罗森塔尔效应影响教师对学生的期望，而学生通过感受教师的热爱和期望变得更加自尊、自信、自强，从而使教师的期望变成学生现实表现[31]。

（3）教师自我效能感

教师自我效能感，指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展能力的自我信念、判断与感受。洪秀敏等提到，教师自我效能感影响儿童的学习态度、动机和学业成就。[32]教师自我效能感对儿童的自我期望会产生不同程度的影响。由于年幼儿童缺乏完善的自我评价能力，他们对自己的认识在相当大的程度上依赖于“重要他人”，而教师是他们生活中“重要他人”之一。自我效能感高的教师，坚信通过自己的教育能够积极地影响儿童的发展，通常对儿童抱有较高的期望，此时儿童往往比较自信，并对自己抱有较高的期望。而自我效能感较低的教师，由于对自己的影响力和儿童改变的期望都较低，容易影响儿童形成消极的自我评价和自我认识，使之产生较低的自我期望。

学生的学业成就与教师自我效能感之间具有一定程度的关联性。教师效能通过影响学生的学习态度、学习动机等方面，影响儿童的学业成就。

四 社会维度影响因素的确立

存在决定意识。社会环境对个体的认知方式、情感方式及行为方式起着潜移默化的熏陶和启迪作用。留守儿童是社会中的边缘群体，在家庭教育功能弱化、学校教育功能补位不力的情况下，社会环境成为农村留守儿童学习社会化发展的大课堂，他们容易受社会上各种因素的影响。本书将影响农村留守儿童学习社会化的社会维度确立为政策机制、社会风气两个因素。

（一）政策机制影响因素的确立

1.政策机制

相关农村留守儿童的政策、福利支持，是影响农村留守儿童学习社会化的重要因素之一，这些相关的政策与福利支持通过影响留守儿童的学习动机进而作用于其学习社会化过程。

教育是留守儿童学习社会化发展的基础条件，若基础条件得不到保障，学习社会化的长期性发展更无从谈起。田贤国提到制度保障的不完整和物质保障的不充分以及相关政策的不到位，致使农村留守儿童的受教育权遭到侵犯。[33]郭煜在《农村留守儿童问题研究》中提出由于城乡二元体制以及“分级管理，以县为主”管理体制的桎梏，留守儿童成为该体制及其相关制度的牺牲品，致使农村留守儿童享受不到公平的教育待遇。[34]万国威通过实证研究证实义务教育经费需求与财政供给之间存在较大缺口，导致不少贫困地区难以保障义务教育的质量，更没有专项经费支持[35]，因而政府只能够针对特困儿童进行适当的补助，导致其他留守儿童学业受到威胁。

由此可见，我国农村义务教育经费的短缺是阻碍广大农民子女接受合格义务教育的重要因素。在诸多政策条件的限制下，致使社会教育福利支持无法向更大范围普及，许多农民工只能让子女留在农村受教育或在民办的农民工子女学校上学甚至辍学。接受良好的教育是保障留守儿童良好成长的基础条件，使留守儿童能够在教育管理下丰富和完善自己，促进留守儿童学习社会化的进程。张炼指出，纵观为留守儿童开展的福利和服务，大多均是暂时性的学习辅导、情感支持[36]，当这些暂时性的支持与服务消失后，留守儿童感受到更多的是孤独感和伤害感，反而加剧了其自卑和自怜的心理，不利于留守儿童良好社会适应能力的形成。而社会适应力是学习社会化的一种体现，故相关福利和政策对留守儿童的学习社会化有着重要影响。马竞提到我国专门针对农村留守儿童福利的政策相对分散，导致留守儿童的学业遭到威胁。[37]翟庆伟通过调查发现，社会对农村留守儿童问题的认识存在以下两方面的误区，其一，认为农村留守儿童的生存权利、生命安全保障是关心的重点，忽视了对农村留守儿童的管教，更不要说他们全面发展的需求；其二，错误地认为农村留守儿童教育问题是父母或者监护人的责任，把有限的社会资源用在农村留守儿童身上是一种浪费。[38]

综上，相关农村留守儿童的政策、福利支持，是农村留守儿童学习社会化影响因素之一。

2.政策机制测量指标的确立

（1）政府

政府以维护社会的公共利益为目标，是公共意志的体现者、领导者和协调者。合理配置社会资源，确保农村留守儿童机会平等，是政府履行公共权力的应有之义。农村留守儿童的教育具有投资大、收效慢、受益面广等特征，不是某一个人、社会组织能够实现的。农村的留守儿童问题的解决，政府是最有权威、最有能力的支持力量，同时个人力量、社会力量作为有效补充。

在农村学校建设层面，由于农村学校的发展缺乏政策支持和资金支持，所以在学校管理和教育执行上处于进退两难的境地，进而他们也就更加不可能有资金和能力去帮助留守群体。孙月玲提到，社会发展进程中的留守儿童问题得到了国家的高度重视，我国出台了诸多针对性政策以及帮扶措施。[39]但旧体制的历史惯性、改革的滞后性使得农村留守儿童的各项权益仍没有获得切实保障。这些都佐证了政府针对留守儿童问题的解决仍存在空缺。甚至部分民众由于文化水平低又较少关注国家时事政策，根本不知道有这一类的扶助政策。

由此可见，农村留守儿童的教育失衡，阻碍了农村留守儿童学习社会化过程，要改善这种状况，获得的权益上的保障，需要政府的大力支持。

（2）社会团体及个人

由于农村留守儿童在情感、心理等方面的特殊性，外界的专业性介入与救助就显得尤为重要。这将是非政府组织应当并且能够有所作为的领域，非政府组织可以组织动员各行各业的有经验、有抱负、有志向的人们，对农村留守儿童进行饱含关爱的辅导、教育和服务。针对留守儿童这个特殊群体，组织专业的心理医生、教育工作者、法律工作者，对其进行教育、引导及心理矫正工作；通过成员的志愿服务，建立“代理家长”和“托管中心”，对留守儿童进行监管、教育，提供娱乐、学习及生活等方面的指导与服务，这是非政府组织直接救助留守儿童群体的一种方式。另外，还可通过合法、公开的途径，向社会、政府等有关方面表达该群体的意愿和要求，保证政府在政治决策中关注、兼顾该群体，这是非政府组织发挥作用的另一种渠道。房正提出，非政府组织（主要包括各种协会、社团、基金会、慈善信托、非营利公司等）有利于帮助社会弱势群体，实现社会公平正义。[40]钟欣通过验证得出社会支持与青少年学业成绩呈正相关性。[41]东波在研究中指出，弱势群体缺乏必要的社会支持（诸如国家、政府机构及各种社会组织的正式社会支持以及来自家庭成员、亲戚、朋友等非正式社会支持）是其出现问题的一个主要方面[42]。

作为弱势群体的农村留守儿童群体，社会支持网络的不完备使其生活得不到可靠保障，是阻碍他们的生存与发展的主要障碍。因此，农村留守儿童社会支持网络构建显得尤为重要。

（二）社会风气影响因素的确立

社会风气指在一定历史时期，受到某种社会心理的驱动与价值取向的引导，大多数社会成员所表现出的一种普遍流行的社会行为，是社会意识的外化或直接体现，其内涵包括社会意识和社会行为两个范畴。社会风气是农村留守儿童学习社会化影响因素之一，并通过学习态度作用于其学习社会化过程。

1.社会风气

梁漱溟曾讲过：“文化就是人类的生活样式”，文化环境通常被称为“次级环境”。自古以来，因文化环境造就了许多名人的成长故事，良好的文化环境对人的成长至关重要，不仅可以改变一个人的兴趣和爱好，更能影响一个人行为和品德的发展。宋洁在研究中提出，在农村地区特别是贫困农村地区，文化管理相对松懈，各种不良文化滋生，易使留守儿童沾染上不良习惯。[43]赵富才经过研究发现，由于看护人对留守儿童监护不力，很容易导致留守儿童价值观的偏离，同时在打工浪潮的冲击下，使“读书无用论”的不良风气有所抬头，[44]这种风气在留守儿童群体中尤为显著，严重影响他们的学习积极性。唐春兰通过实证得出：据调查学校的信息反馈，尽管2006年初国家免除了农村义务教育阶段的学杂费，由于“读书无用论”思想观念在农村地区根深蒂固[45]，很多家长把读书当作一种约束和负担，对子女到学校接受教育的态度并不积极。此外，农村教育质量不高，在完成义务教育后继续升学的机会成本和投资风险较大。经济问题也是阻碍农村教育的一大障碍，有些家庭无力承担子女的学习费用，是农村学生辍学率居高不下的另一个原因。

目前，我国农村学校的基础设施建设滞后，课外文化活动设施建设状况更是令人担忧。在缺乏良好文化环境的保障下，留守儿童的课外文化生活几乎是空白。此外，农村文化环境的整体建设效果往往落后于基础设施建设，这直接导致留守儿童生活区域存在一些不良文化场所，公然向未成年人开放。青春期的儿童（一般指十二岁到十八岁）正处于建立稳定的角色、克服角色混乱感的时期，该阶段的儿童自身约束和鉴别能力较低，很容易受社会上各种不良文化现象的误导，加上普遍缺乏有效的家庭监管，这些庸俗的文化信息势必会对其健康成长造成冲击。因此，社会风气是农村留守儿童学习社会化影响因素之一，并通过学习态度作用于学习社会化。

2.社会风气测量指标的确立

（1）地区差异

地区差异主要包括社会经济、文化背景两个方面。乡村经济环境是制约乡村生存和发展的重要因素。夏松通过调研访谈发现，教育经费短缺制约着当地教育的发展水平，致使各地区民众享受教育资源的不公平。[46]我国教育政策的“城市中心”取向，造成东西部人均教育经费严重不对等、资源分配不均，使义务教育投资大部分都留在了城市，农村儿童无法享受平等的受教育条件，致使农村地区辍学、失学、退学现象不断出现。丁月牙通过研究分析指出，地方的财政拨款和城市教育附加费的征收是解决义务教育需求的主要投入部分。[47]地方的社会经济发展状况将对义务教育的投入产生主要影响，然而留守儿童始终处于义务教育阶段的边缘地带，无法享受到公平的教育资源。

传统文化也是一种丰富的教育资源。村落中自发的优良文化传统规范着村民对教育的态度与认知，强化他们对教育的认同与重视，促使他们对儿童教育的监督和引导，很大程度上影响着村民对教育的态度，具有较强的正导向作用。传统文化也将在无形中影响留守儿童的行为表现和性格发展。20世纪上半叶，梁漱溟先生指出：“中国的文化之根在农村”。可是在文明生活迅速发展的今天，农村社区公共设施建设方面比较匮乏，对留守儿童的学习存在较大的影响。

政府对教育的统筹管理力度不够，乡村文化建设乏力，使本地区未形成良好的文化氛围，导致该地区的学生享受不到公平的教育待遇，削弱了留守儿童学习的积极性。张立鹏指出流动子女长期受农村乡土文化的熏陶，加之农村文化与城市文化价值观念相互冲突，对城市文化不可能快速融入并内化，[48]这一现实对流动子女的社会认知能力、判断能力及情感体验等方面都产生一定的影响。熊薇通过质性研究发现：良好的文化公共服务能够为儿童社会化成长提供有力的环境与条件。[49]农村文化公共服务和设施严重缺失和不健全，对留守儿童的影响十分深远。

本土独特的精神面貌和乡村文化的解体、精神文明建设的滞后、休闲娱乐设施的缺乏，是农村公共文化服务和设施发展不平衡的表现。校外文化建设的空白，不能有效促进儿童学习文化的塑造，使得儿童在社区的精神文化荒漠化，阻碍和影响了青少年综合素质的养成和提高。

（2）同辈群体

同辈群体又称同伴群体。著名的科尔曼报告表明，同伴群体对儿童的影响效应远大于学校教师的影响。著名的心理学家皮亚杰（J.Piaget）认为，同伴的交往和互动是影响儿童社会化的一个重要因素。张宁娟调查发现：留守儿童的情绪更多地会受到学习伙伴、父母的影响。[50]情感和社会支持系统的单一化使留守儿童将更多的情感需求和社会支持投向了朋友。对于中小学生来说，朋友大都是心智尚未成熟的同龄人，在人生经验、社会阅历、自我认识和自我控制等方面大致相同，相互倾诉或者是简单的劝解是其情感交流的主要方式。周爱民调查发现，正处于行为能力逐渐增强的年龄阶段的留守儿童，学业成绩并不理想，自卑心理较严重，同伴间缺乏交流，[51]而他们期望与社会接触，故他们把校外同龄人作为自己的主要交往对象。陈慎辉通过分析证实留守儿童与同辈群体相处的时间每天为10—14个小时[52]。由于缺少父母的监管，留守儿童极易加入不良群体，导致价值观偏离，逐渐在学习过程中被淘汰。对于留守儿童来说，他们主要的同伴群体是学校同学和社会同龄人。由于留守儿童辨别是非的能力不强，很容易受到社会上“问题少年”的影响，导致留守儿童学习态度不端正，逐渐在学习竞争中被淘汰下来。班杜拉的社会学习理论认为，儿童主要通过观察和模仿他人来习得社会行为，参与社会活动和观察他人之间的相互作用、相互关系，越来越多地掌握在群体中什么情况下做出什么反应的知识。美国心理学家哈塔普指出：接近同伴得到同伴的接受、积极的相互影响，对于少年儿童的发展是非常必要的，模仿同伴榜样贯穿于整个儿童时期。

青春期中后期是儿童知识和智力技能掌握的关键期，留守儿童面对的是父母之抚慰、关注与爱的渴求缺失，当儿童在家庭中无法获得适当需要的满足时，可能会驱使他们去寻求同辈群体的补偿方式，这在某种程度上加大了不良社会诱因的影响力，对儿童社会化行为和学习习惯的养成造成一定的误导。因此，同辈群体是影响留守儿童学习社会化的重要因素之一。

五 大众媒介维度影响因素的确立

谢维和在《教育活动的社会学分析——一种教育社会学的研究》一书中写到，与学习社会化相关的各种理论的出发点不同，其研究的思路会随之有所不同。[53]有的从社会的角度出发进行研究，有的从个体的角度出发进行研究，也有的强调社会化的过程，还有的注重社会化的结构，等等。从功能与进化的研究思路来看，实际上是强调留守儿童学习社会化过程的价值。所谓进化，简单来说，指的是把留守儿童的学习社会化作为一个处于特殊环境下由不成熟的儿童向成人发展和过渡的进化过程。它强调的是这种过渡性，注重的是少年儿童在特殊环境下摆脱自身的幼稚，不断地学习和走向成熟。它特别关注这个过程的各个阶段以及各个阶段之间的联系，还有儿童群体在学习社会化过程中的各种条件和环境因素。我们可以这样思考，这种进化的逻辑，强调的是儿童学习社会化的过程而不是儿童学习社会化本身的功能与作用；它注重的是儿童未来的发展，而不是他们的目前状况。根据这个思路进行分析，大众媒介对留守儿童学习社会化的影响无疑就是分析其影响过程。更具体一些就是说从儿童对大众媒介的接触开始，学习接触的过程，即媒介的接触行为，包括种类（载体）、频度（时间及时间段）、偏好（内容种类）等，在周围环境的影响下到媒介素养的形成，包括审视能力、利用能力、需求能力等能力的形成。

（一）大众媒介下媒介接触行为影响因素的确立

人们接触大众媒介的行为发生需要两个条件，包括媒介接触的可能性和媒介印象。媒介印象直接影响人们选择特定的媒介以及内容开始具体的接触行为。

1.媒介接触行为

拉扎斯菲尔德提出的“选择性接触”假说认为，受众并非不加区别地对待任何传播内容，而是更倾向于“选择”那些与自己的立场、态度接近的内容加以接触。魏盼盼提到，不同类型的电视节目内容对留守儿童社会化的影响程度有所不同。[54]李远煦在《电视媒介对农村留守儿童社会化的影响研究》中提到，儿童正处于思维发展的重要阶段，认识和思考的意识与能力正在逐步形成，学习的习得主要通过依靠观察和体验获得一些方法，并依此为下一步制定行动的指南。[55]这种观察与体验的学习在社会中无所不在，大众媒介是一个很重要的学习工具，比如人们可以通过观看电视上的行为来直接引导其运用于实际生活中。

在媒介接触行为对儿童社会化影响的研究中，以儿童的道德社会化居多。徐兆江等人研究了电视媒体与儿童犯罪之间的关联影响。周燕研究了大众传媒对儿童心理健康的负面影响。刘畅分析了电视传媒与儿童的性教育。张仕琼在研究中提道“留守儿童接触网络类信息传媒出于两大目的：调节情绪和学习”[56]。还有少数文献探讨了媒介对儿童的消费观、就业观、恋爱观、幸福观等方面的影响。

就留守儿童的生活环境而言，由于在其出现情绪问题时，父母不能及时地发现并予以开导，当他们在物理空间得不到情绪表达的路径，就会选择网络空间宣泄自己的情绪，这种宣泄方式与朋友、同学面对面表达的方式相比会让他们觉得更为安全、可靠。可见，媒介的接触行为能够明显影响儿童的学习社会化。

2.媒介接触行为测量指标的确立

媒介接触行为主要包括：媒介使用种类、使用频率、使用时长、内容偏好。

随着中小学生接触媒介种类与时间增多，加强媒介素养教育刻不容缓。廖根深提出，我国与发达国家的学生媒介普及、使用的差距在逐步缩小。[57]根据《谁来伴我成长——媒介对农村留守儿童的社会化影响》一书中的描述，农村留守儿童媒介的接触时间长短与其生活技能、道德行为规范、交往能力和成人角色都呈显著相关，且接触时间越长，社会化的各方面状况就更加成熟。[58]而媒介内容偏好的不同，影响的具体表现也会有所不同。例如电视的谈话评论节目、戏剧曲艺节目等节目偏好与生活技能显著相关。越喜欢这两类节目的孩子，其生活自理能力也越强。而电视财经节目偏好、手机活动中喜爱玩游戏的偏好与道德行为规范显著相关，等等。赵宁提道“在农民外出务工大潮的社会变革环境之下，大众传媒成为超越家庭、学校和参照群体等载体来承载留守中学生社会化的最重要因素。”[59]这种移情现象其实是被客观生活环境胁迫所致，是一种被动的选择。然而，在移情之后，他们的媒介使用范围之广、种类数量之多、频率之快不逊于同文化领域内部的其他非留守中学生。

综上所述，媒介使用种类、使用频率、使用时长、内容偏好会影响到儿童的媒介素养、道德行为以及社会化过程。

（二）大众媒介下媒介素养影响因素的确立

1.媒介素养

传媒教育旨在提高大众的“媒介素养”，让他们好好地跟传媒打交道。传媒教育在世界各地遍地开花，其机构、性质、目标及取向都呈现百花齐放的局面。由于传媒的多元化，媒介素养对不同机构及不同地域的人也有着不同的意义与诠释。

最常被提及的定义是1992年美国“媒介素养全国领导会议”（National Conference on Media Literacy）的讨论结果，当年阿斯彭研究所（Aspen Institute）召集了美国及加拿大的媒介素养专家一起商讨如何发展媒介素养这个新兴领域，与会代表将媒介素养定义为：“一位公民为了特定结果而寻索、分析及制造信息的能力。”英国通信管理局（Ofcom）认为媒介素养是“在不同的处境下寻索、认识及创造传播的能力”。《媒介素养周》（Media Literacy Week）则提出：“传媒教育是个人成为一位具备媒介素养的人的过程，而具备媒介素养是指一个人具有批判力的了解传媒信息的意义和传媒制作的性质、技巧及影响。”美国媒介素养教育协会（National Association for Media Literacy Education，NAMLE，2010）则认为媒介素养是一系列的传播能力，在不同的媒介平台去寻索、分析、评核及沟通信息。

国内学者在引介理论、实证研究以及实践行动的研究过程中，也各自阐释了对媒介素养的理解。张志安等研究认为，媒介素养是指对各种媒介信息的解读和批判能力进而利用有效信息促进个人与社会发展的能力。[60]董建文写到，媒介素养是在现代社会必须学习和具备的能力，主要体现在判断信息、创造和传播信息的能力。[61]媒介素养教育的目的就是教导学生如何与传媒打交道，怎样认识、分析、运用和监察大众传媒。

留守儿童在大众传播交流过程中并不是被动的，而是积极主动的，大众媒介可有效激发出留守儿童理性的自我，促使其进行本我和超我的调节。戎青提道“留守儿童在电视媒介接触上，并不像某些文献所说的存在负面偏向，而是相对乐观的”[62]。段永利提道“在儿童时期是可塑性最强的时期，大众媒介能够为他们提供现实世界的图景和各种人生理想的模型”[63]。目前，大众媒介覆盖范围广泛，内容丰富多彩，将带来思想价值观念、行为模式方面的变革。

相关研究指出，无论是电视媒介还是网络信息传播媒介对儿童的社会化均具有一定的影响，儿童媒介素养的高低一定程度上影响着儿童社会化的进程。所以媒介素养对儿童学习社会化具有相当重要的作用。

2.媒介素养测量指标的确立

基于以上梳理与分析，确定大众媒介环境下媒介素养因素为影响留守儿童学习社会化的主要因素之一。其中，媒介素养包括：媒介意识、媒介能力、媒介道德。

媒介意识是指通过对媒介的积极认知来分析判断其本质，利用媒介的传播功能进行有效信息传播的一种主动意识。媒介能力包含媒介信息的获取能力、媒介信息的辨别能力、媒介信息的批判能力和媒介信息的利用能力四个方面。现代传媒的信息洪流中，裹挟着各种不良信息，因此，在使用媒介的过程中，能够具备一种媒介道德意识，了解媒介规范，抵制不良信息，树立安全意识尤为重要。

“如果说媒介是人体的延伸，那么媒介素养就是传统文化素养的延伸。”它包括人们对各种信息的解读能力，批判性地接收和解码影视、网络等媒介信息的能力，以及使用电脑、电视等信息技术传播信息的能力。由于受众的文化、民族、职业等差异，媒介素养的程度大不相同，留守儿童群体的媒介素养相对较低。学者陈力丹认为，媒介素养分两个层次，其一是公众对于媒介的认识，其二是传媒工作者对自己职业的认识。而对于处于儿童时代的学生来说，媒介素养主要体现在两个方面，其一是对媒介的理解认识，其二为遇到困难对大众媒介的需求意识以及认同感。能否具有主动利用媒介的意识从而快速有效地获取自己所需的信息，并能够加以辨别、批判以及有效地利用，是衡量媒介素养的一个重要指标，也是判断媒介能力的主要体现。

媒介道德是媒介素养的重要体现。留守儿童群体缺乏父母及时的监督和指导，更易因感情缺失而导致以媒介为精神慰藉，甚至误入歧途。黄勤提出，受众在接触和使用媒介信息时所表现出来的道德意识和自律能力，是衡量媒介素养的重要指标。[64]丁伟在《农村留守儿童媒介素养教育研究》中提到：农村留守儿童尚未形成完整的知识结构，对媒介信息理解和辨别能力相对薄弱，很容易受不良媒介信息的影响。[65]因此，教育者应该尝试引导留守儿童树立良好的媒介道德观念，积极健康地应用媒介，形成正确的媒介道德观念。

综上，媒介意识、媒介能力、媒介道德对农村留守儿童的学习社会化有非常重要的影响作用。

六 学习社会化中介影响因素及学习社会化可见因素的确立

（一）学习社会化中介因素的确立

依据心理学相关研究，将学习动机、学习态度、学习能力与学习风格四个因素列为学习社会化的中介影响因素。

学习动机是指向一定学业目标的动力倾向，主要包含学习需要和学习期待两个方面的内容，恰当的动机水平能够引发、维持学生的学习行为。在此研究领域，学者主要从强化理论、归因理论、需要层次理论、成就动机理论、自我价值理论、自我效能感理论等不同角度阐释学习动机的内涵与本质。

学习态度是指学习者对学习较为持久的肯定或否定的行为倾向或内部反应的心理状态，主要由认识成分、情感成分、行为意向三种成分来体现。从对待学习的注意状况、情绪状况和意志状态等方面可以判定和说明学习者的学习态度，具体又可细分为对待课程的态度、对待学习材料的态度及对待教师、学校的态度等方面。

学习能力是指“个体所具有的能够引起行为、思维持久变化的内在素质，是在一定的学习实践活动中逐步形成发展的”。学习能力是个体成长发展过程中的基本能力与必备能力。一般以专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度、独立性和反思力六个方面作为学习能力的主要评价指标。

学习风格是在研究和解决学习任务的过程中，由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者感知信息、与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式，一方面使学习过程得以顺利进行，另一方面使学习过程和学习结果受个性的影响。

（二）学习社会化可见因素的确立

马克斯·韦伯认为，社会学的任务是理解人的行为。在他看来，社会学认识的是社会行为，是从根本上说明社会行为的过程和影响。社会行为是指人的公开或内心的活动，是一种主观思想与行为结合起来的个人或众人的社会活动；个人的社会行为是按照行动者的意图与他人的行为发生联系，并且在行动过程中依赖于他人的行为。从社会学的角度来说，社会化就是个人通过社会互动学会各种行为规范，使学习者的行为方式符合社会的规范和道德，从而使一个社会个体成为一个合格的社会人。美国社会学家萨金特认为，扮演一定的社会角色便是社会化的本质。帕森斯也明确指出，角色学习的过程就是社会化的过程。在此过程中，个人通过与群体或他人的互动，逐步了解自己在社会群体中所处的地位，学会所应遵从的社会秩序与道德，顺利完成所应承担的角色任务。因此，社会化是个人不断从社会中学习的过程。

对于在社会过程中社会化的实施者与社会对象的关系，学习论认为人的社会化的过程是社会对象主动学习的过程，如果没有这种主动性，社会化的效果就会大打折扣。在社会化的过程中尽管社会化的外部环境（社会化的实施者）必不可少，但是，必须确立社会化的主体地位。皮亚杰的发展心理学强调人是积极主动的，认为人能判断、规定和创造自己的行为。互动论将人的社会化视为社会化的实施者与社会化对象的相互作用过程。社会化的实施者向社会化对象灌输知识、价值和规范，社会化对象的回应并不一定是完全被动地接受，而是对自己的行为有所选择，一定程度上改变实施者的“灌输”行为，从而以新的方式实施社会化。

依据社会学及教育学中相关研究，将学习社会化可见因素分为文化、个性发展和社会结构。文化主要指儿童在学习社会化发展过程中知识能力的发展，个性发展主要是指儿童作为个体在学习社会化过程中所形成的内在的关于学习的智慧技能与认知策略，社会结构则主要是指儿童在学习社会化过程中所表现出的群体社会建构性与群体合作认知力。