二、PBL的教学准备和案例编写

徐平

PBL案例是学习活动的起点，是小组讨论的基础，贯穿PBL学习的过程，是PBL教案的内核和灵魂。

PBL是以“问题”为核心、以意义建构为目标的高水平学习。通过学生和自主探究与合作，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，通过人际间的协作活动，利用必要的学习资料，通过“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”而形成的。

一个好的PBL案例，应该帮助学习者抓住真实情景中结构不良的问题，在小组头脑风暴和查询学习的过程中，在原有经验的基础上，一步一步分析问题，拓展思路，发现问题，把握概念之间的复杂联系，形成广泛灵活解决问题的思维水平和良好的人文素养，并应用到具体的问题情景中去。

一个好的PBL案例是开放的，这些问题非常接近现实世界或真实情景，结构不良。结构良好领域的问题其解决过程和答案都是稳定的，结构不良领域的问题则往往没有规则和稳定性。PBL中的问题属于结构不良领域的问题，不能简单地套用原来的解决方法，要面对新问题，因此PBL才能给予学生充分拓展思维的空间，才能充分发展学习者有效的解决问题的技能和高级思维能力，在将来的工作和学习中实现知识的迁移和解决实际问题的能力。

一个好的案例应该设计若干支架，当学生思路游移偏离的时候，这些支架会帮助学生重新回到思路的起始；当苦于找不到分析入手点时，这些支架会帮助学生进一步发现问题、鉴别问题，引发进一步深入的思考，这对思维的形成是很有意义的。

因此，一个好的案例能反映设计者对于整个学习活动的目标认识和理解。PBL案例不同于以往任何一种教案设计，也是实施PBL学习入手最困难的部分，我们在组织过程中，一般由课程负责人组织教学小组的老师多次讨论、设计编写、反复修改而成。所以一份案例是融入了一个教学小组长达数年之久集体的智慧，有些还经过一到两次教学应用后再反复修改，最后定稿。所以，案例见证了我们PBL教师队伍的成长。

我们的教案设计思路是怎样的呢？

PBL教案体现了整个教学设计的思想，是设计思路的直接表达，案例则是教案的灵魂。

这一部分由教案设计人撰写，主要包括对课程和教学环节的分析，教学对象的分析，教室的条件及最低要求；选择这个案例的目的和意义，想要达到的教学目标（重点是想要突破或弥补传统教学中的什么、在课程学习内容方面又是如何把握的）；教学情境的设计，导学环节的要求；案例各幕的衔接关系及其引导学生的意义；关键词的设计、来源及与学习目标的关系；在设计过程中遇到过什么困难，采取了什么样的对策，这一部分真实体现了教学设计的思路和过程。

综合起来，教案设计主要有以下几个重要问题：

（一）学情的分析

一个良好的教案设计，首先应该对当前的教学对象进行学情分析，他们是几年级，经历过哪些学习课程，是否经历过临床实践，是否经历过PBL模式的学习？本教案在学生学习生涯中的地位和作用是什么？

不同的学习对象应该设计不同的学习目标和学习策略，给予不同的学习指导。如导学策略、讨论策略等。

（二）课程的关联性

本教案的学习与其他课程学习有什么关联，是否需要跨课程的学习（联系所有学科知识的讨论），还是只在本课程中学习（内容只涉及本课程），或者就只针对本单元学习（内容只涉及本教学单元），这在教案的设计初始应该有明确的思考。

从加拿大McMaster大学医学院的经验来看，PBL学习是打散学科和课程界限，还原真实的世界，从真实的问题出发，逐一去探索学习和解决真实问题的学习，这种认知过程，就像从一张白纸开始，很纯粹，很彻底，是最高境界的学习。我们所说的学科，是人类在长期实践中不断分化逐渐形成的，沿着分化的学科学习，优势是简便快捷，门类清晰。但是，真实世界里的问题，常常并不都按学科而发生。举个简单的例子，例如急性腹痛，我们既需要有解剖知识、生理、病理知识，还需要搜罗联系各种已知现象，针对当前病人的发病情况，在视触叩听、望闻问切基础上做进一步检查，排除可能的问题，最终作出正确的诊断和医疗决策。如果是由消化道穿孔所致的急性腹痛，我们还需要考虑感染、休克等进一步的全身性问题，绝不仅是消化系统病症那么简单。因此，真实的临床过程是广泛联系所有知识的思维过程，只按学科问题学习，面对真实复杂的问题时就会变得束手无策。况且，生命有机体存在于宇宙之中、社会之中，天体的运转，四时的变化，社会人事的变化，无一不与生命现象休戚相关。所以中医典籍《黄帝内经》告诉我们要上知天文，下知地理，中知人事，否则不能成就一代医生。

但是，真正要打破学科进行学习，与已经形成了百余年的现代教育模式相悖，运作和推行起来变革太大，师资首先就不能适应。我们观察到大多数院校采用了课程内的PBL学习方式，目的是让每一位学生在大学学习生涯中经历这样一种变革式的学习。也有极少部分院校打散部分课程，按生命系统融合部分课程，进行部分变革。我们不能准确推断今后的PBL学习究竟会采用什么样的模式，也许要作出这样的决策还需要大量的实践积累。从目前国内多数院校采用课程内PBL学习的模式，确实是在现有教学体制下，变革较小而又能使学生受益的一种方式。

当然，课程内的PBL学习也有全课程全部采用PBL学习和课程部分内容采取PBL学习之分。对于后者，我们的把握一是选择课程中的重点、难点，通过课堂授课不易理解的内容；或是选择需要与其他融会贯通的部分。

这样的学习，在什么时间切入最好呢？这也是需要很好设定的，过早或过迟切入，都会影响到学习的结果。我们应该从学生认知的角度充分思考这样的问题。

（三）案例的分幕设计

与一般的案例式学习不同，PBL案例是被分为多幕学习完成的。案例式学习当然也很好，但从认知水平的发展上看，PBL分为若干幕的学习，学习分段完成，让学习从不确定到相对确定的过程变得充分而尖锐，拓展思维、协作讨论的空间很大。应该说，这样的思维训练更加符合意义建构的认知过程，对认知有更多的挑战，是更高层次的学习。

因此，幕的设定最能充分体现意义建构的认知过程。一个PBL教案至少应该设计两幕以上，但是具体通过几幕完成，还需要结合案例的难易复杂度、内容的重要度、学生原有的思维水平来定。如果内容比较复杂、跨度较大，学生原有训练不足，那么应该设计稍多一些的幕，通过多次学习讨论来完成。但我们也不主张一个案例有过多的幕（例如五幕以上），那样也许不容易聚集问题，反而带来学习的困惑。

案例各幕的衔接关系在引导学习中意义不同。通常第一幕应该更接近真实情景，结构不良，复杂而不确定，给学生更多的思考发展空间。在第一幕中，我们已知哪些问题？如果需要确定和排除，我们还必须掌握哪些问题，我们准备如何获得？所以，关超然教授曾多次指出，第一幕讨论应该用九宫格的方式梳理出已知、未知和将知的问题，这对于帮助学生形成良好的思维模式是很重要的。具体如下：

一般而言，三幕的设计是比较理想的模式。当第一幕讨论梳理出上述问题后，带着问题，学生探求寻找症结的愿望比较强，因此安排查资料学习是很好的时机。一般查资料的时间安排2～3天比较好，时间过短，学生来不及广泛查找；时间过长（比如一周以上），则很难延续查询学习的激情，使得下一次讨论时情绪不易被调动和激发。

到第二次讨论课时，应该给予学生交流所查资料的时间，以便就第一幕的问题进一步讨论，深化对问题的分析和认知。如果没有这一环节，查询学习的过程就是闭路的，失去了再次沟通和交流的机会。此时适时发放第二幕，将会给学生渐渐接近真相的感受。

而第三幕，一般而言是案例的最后一幕。这一幕可以是一个病例的结果，但我们认为不一定非要真相大白，因为医学的问题有时并不绝对，给学生留下延续思考的空间，也许更符合PBL学习的宗旨。

此外，各幕应该如何安排，各幕的讨论需要占用多长学时，两次讨论课程之间间隔多长时间，都必须结合实际情况进行设计。

（四）是否“解案”和“反思”

解案，就是讨论全部结束后老师再为学生解答案例。对于这个问题，一直以来有不同的观点。记得在编写第一个教案时我就设计了解案环节。这份教案由关超然教授点评，他在解案这一问题上所作的点评给我很大的震撼。他认为，如果一个开放式的学习，还必须由老师给出正确答案的话，老师又扮演了唯一正确上帝的角色，学生对解案寄于期待，就会或多或少产生对老师的依赖而松懈努力的探究，这是有违PBL初衷的。自2003年负责“探究性学习”国家教育科研课题以来，我从来都认为自己是“以学习者为中心”的极力倡导者，可是在这些细节上，却还是有教师主导的痕迹，真是汗颜。

当然，也许有一些情况需另外对待。例如案例难度过大，超过学生能力，教案讨论时间安排不充分，或者讨论组织得不理想，而又没有可能再补救时，是否可以做适当的教学补充，应该不在PBL设计之列。

反思与解案不同。每一件事情结束时有一个反思过程，对于人的成长至关重要。但是，采用什么方式反思，也有认知的不同。反思可以是个人的或是小组成员间相互交流反思，但关教授不主张全体再到大教室集中起来反思和交流，他认为那样会破坏已经习惯分散的小组学习行为。