第二节  研究的相关概念界定

一、对“新课程改革”的概念界定

新课程改革的全称是“新一轮基础教育课程改革”。20世纪末，中共中央、国务院提出要“深化教育改革，全面推进素质教育”，新课改的目的就是要在21世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系。

新课程改革的目标从“功能”而言，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程，培养学生成为一个“立体”的人。

从“结构”而言，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设计课程门类和课时比例、设置综合课程、适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

从“内容”而言，要改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

从“实施”而言，要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

从“评价”而言，要改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

从“管理”而言，要改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、对“教学”的概念界定

教学是指以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展。该词英语teaching源于古条顿语的talkjan，它与“学习”learn是同源派生出来的两个词。其俄语也有传授与学习之意。中国古代甲骨文已分别出现了教、学两字。《书·兑命》载：“学半”（同教）句为两字连用之始。据宋人蔡沈注：“教也……始之自学，学也，终之教人，亦学也。”说明其词意只是一种教者先学后教、教中又学的单方向活动。一直到《礼记·学记》：“建国君民，教学为先。”才具有教者和学者双方活动的含义，但与“教育”一词意思近似，常通用。随着社会的发展，客观上产生了有组织、有计划地传递社会经验的需要，有了专门化的教学活动，该词始有教师传授、学生学习的专门含义。这种含义最早见于宋代欧阳修所作胡瑗先生墓表中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备。”明末清初，王夫之对此曾作如下解释：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之，以反求于致此之由者，学者之事也。”意即教的工作在不断增广学生之见识，学为认真思考教师教导的道理。但中外学者对教学含义解释并不一致。如苏联斯卡特金认为：“教学是一种传授社会经验的手段，通过教学传授的是社会活动中各种关系的模式、图式、总的原则和标准。”美国布鲁纳认为：“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者正在学习中的理解、转换和迁移能力。”英国的赫斯特与彼得斯认为，教学是一种审慎的、系统的传授。在学校中是由教师和其他权威人士在制定目标和学习活动时有意安排的。当代中国学者有的认为教学是教师教、学生学的统一活动。在这活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。有的认为教学是教师依据学习的原理和原则，运用适当的教学技术与方法，刺激、指导、鼓励学生自动学习，以达成教育目的的活动。构成要素为教师、学生、课程内容、教学手段。教师的教和学生的学，二者之间相互依存，以课程内容、教学手段为中介而发生作用。随着学生身心发展水平的提高，教师的影响在程度、内容、方法上不断发生变化。

教学的基本任务通常包括：使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，培养世界观和道德、审美、劳动等观念及相应的行为方式，使学生身心得到发展。它不仅在促进个人发展中具有重要作用，而且也是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。从时间序列看，教师和学生课前的准备活动、共同进行的课内活动、课后的作业批改、练习、辅导、评定等都属教学活动。随着社会传递媒介的发展，可通过教师和学生开展的各种直接交往活动进行，也可通过印刷、广播、电视、录音、录像等远距离活动进行。

本书采用狭义的概念，指教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。

三、对“教学策略”的概念界定

教学策略是教学系统论或教育工艺学术语之一，另译“教学措施”，是指建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案，包括合理选择和组织各种方法、材料，确定师生行为程序等内容。

已进行较深入研究并广泛应用的教学策略有六种。第一，先行组织策略。源于奥苏伯尔的意义学习理论。实施步骤：准备预备性材料，设想学习进程，呈现预备性材料和新材料，从预备性材料中抽象出新信息，运用活动强化。第二，概念形成策略。源于布鲁纳等人的理论研究，包括选择性策略和接受性策略两种。实施步骤：呈现实例，确认概念，强化练习，发展思维技巧。第三，认知发展策略。建立在皮亚杰的研究基础之上。运用原则为：儿童从实践中获得知识，教育活动以儿童为中心，教学须是个别化的，社会交往起重要作用。教师以开发者、诊断者、认知冲突的创设者和促进者、社会交往的推动者等身份发挥作用。第四，随机管理策略。系统控制强化刺激，使之在特定时候强化所期望的行为反应。多用于技能学习和其他复杂行为的学习中。第五，自我管理策略。教给学生改变行为方式的方法，主要步骤为：教给学生行为的原则和技巧，教给学生自我估计的步骤，制订自我管理、自我决断、自我指导的计划，实施和修改自我管理计划，避免不良的随机行为。方法包括示范、督促、强化和指导。第六，行为练习策略，又称“直接教学”。特点是建立一系列模式化的教师行为。实施步骤：明确课程的目的、环节和内容，呈现新信息，控制练习时间并通过语言提示使学生掌握和运用新技能、新结构，个别指导，提供机会使学生独立练习。上述策略中，前三种属于信息处理的范畴，后三种属于行为技术的范畴。

本书所指的教学策略除基本概念外，还渗透着新课程的理念和回应新课程的要求，即让学生成为课堂的主人，让学生主动学习，让学生永远保持对事物的好奇心，让学生不间断地保持学习的渴望，让学生学会学习。