第一章 思考篇

高中文言文教学应重视文言文的语言价值

高中语文课程改革推进多年，但高中文言文教法并没有随之实质性地进阶，仍有一些教师会先带领学生逐字逐句地翻译文言文课文，消除文字障碍后再分析课文的思想内容，这种教法还时见于当下的高中语文课堂。在一些语文教师的认知中，翻译环节是为了夯实学生的文言文基础知识，也是为了保证学生能应对各类考试中理解类的题目，分析环节是为了继承文言文蕴含的中华优秀传统文化。这种将文言文学习转化为“翻译+白话文学习”的教法，事实上一直没有解决文言文教学低效的问题。多数学生在翻译环节就已经厌学，结果是文言文重点的实词、虚词、语法没有掌握，对文章的思想内容似懂非懂，只会做贴标签式的解说。

笔者以为，这种教法的病根儿在于一些教师对高中文言文的教学价值有认识误区。在高中文言文教学的三重价值——语言价值、文章（文学）价值、文化价值中，这些语文教师最重视的是文化价值，最忽视的是语言价值。笔者以为，文言文教学固然应当传承中华优秀传统文化，但是，将高中文言文的教学价值首先定位在文化价值上似有不妥。第一，目标本身难以量化。“中华优秀传统文化”本身就是一个宏大概念，难以在文言教材和课堂教学中具体化和量化，只凭一些教师自主确定，难免有随意解读甚至误读的风险。第二，学习结果难以评价。关于文言文教材里的“中华优秀传统文化”，有多少是学生未知而必须通过学习文言文课文而获得的？又应该让高中生了解到什么程度？并没有（也难有）明确的要求和测试手段。第三，混淆了长期目标和短期目标。传承中华优秀传统文化是文言文教学的长期目标，而高中文言文教学的近期目标也是首要目标，是培养这种继承的能力——文言文的阅读能力。上述教法就有把文言文教学的远期目标误作近期目标之嫌，最终影响了培养文言文阅读能力的教学效率。

我们再从另一个角度思考：如果文言文学习的目的是更好地吸收其中蕴含的中华优秀传统文化，那么让学生略过“读懂”环节，直接阅读、分析名家的译文，岂不是更省时更高效？事实上，大部分教师并没有这样做。这说明这些教师也意识到文言文有其语言层面的价值，只是对这种价值不甚明了，加之各种教学参考书也极少涉及语言价值，以致忽略了文言文教学的语言价值。这种忽略除了受“文以载道”观的影响外，还可能源自滞后的语言观——语言是思维的工具，是思想的物质外壳。把文言文看作古人思想的物质外壳，似乎只要（用翻译法）揭开这外壳，就能（像白话文一样）无障碍地汲取其中蕴含的优秀传统文化了。而新的语言观认为，语言就是人存在本身，而不仅是一种交往工具；任何语言在传递本民族文明的同时，也反映着该民族特有的思维方式。文言文正是这样一种反映中华民族特有思维方式的语言形式。所以，本文所说的重视文言文教学的语言价值，就是重视文言文背后所蕴含的中华民族特有的思维方式和表达智慧。

一、高中文言文的教学价值应首先定位于语言价值

从文言文的本质看，文言文是使用象形文字记事的书面语。象形文字笔画繁多，故文言文需要脱离口语简略记事，这虽然给后人带来了阅读上的难度，却也使得文言文避开不同地域的方言障碍和不同时代的语音变化等困难，最大限度地保存了中国古代传统文化。可以说，文言文蕴藏着古人在书写成本高昂时代的表达智慧。所以，学生学习文言文，应该首先探究文言文背后蕴藏的古人的表达智慧，进而产生对祖国语言文字的热爱之情，树立民族文化自信。这也正符合《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）的要求：“把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱”，“要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶”。将高中文言文的教学价值首先定位于语言价值，完全符合语文学科核心素养的要求。

以《左传·僖公十六年》的“陨石于宋五”为例。将这句话还原为真实情境就是：听说有东西坠落，前去观察发现是陨石，数一数是五块。这样的语序，将陨石的发现过程和人们惊疑、探究、释然的心理过程都现场直播般呈现给读者。若译成现代汉语，就是“宋国落下五块陨石”，则平淡无奇，完全看不出原句的表达之妙。再以《资治通鉴》（卷六十五）“赤壁之战”部分的“鲁肃独不言”一句为例，语境是孙权召集群臣议论如何应对曹操，张昭等人主张降曹，鲁肃反对。将这句话翻译成现代汉语，就是“惟独鲁肃不说话”，原句与译句的区别是状语“独”的位置不同。仔细品味原句与译句，便可发现：译句只是客观地展示了“鲁肃不说话”的镜头，而原句除了表达出“鲁肃不说话”的意思之外，用“独”修饰“不言”，还暗示出鲁肃的心理——他是有意不说话。这两个例子说明，原句体现出叙述者对读者感知体验的“尊重”，而译句传递给读者的是经过叙述者加工的信息，叙述者“剥夺”了读者感知体验的权利。如果我们语文教师能够这样引导学生探究文言文的语言价值，探究文言背后蕴藏的古人的表达智慧，领略文言的魅力，何愁学生没有学习兴趣呢？

二、语言价值在文言文课堂教学中的实践要点

首先是文言语法现象，其次是富有表现力的词语，还有文言文的声音美感。关于文言文的声音美感，将另文详说，兹不赘述。下面结合具体例句从文言语法现象和富有表现力的词语两方面，来分析文言文的语言价值。

（一）文言语法

文言语法是文言文学习的难点，靠学生多读多记既低效又不现实。如果引导学生探究文言语法背后的语言价值，帮助学生发现文言的表达美感，则既能提高学习效率，还有助于提升学生的语文学科素养。

1.词类活用的语言美感。

（1）名词作状语。

原文：项伯亦拔剑起舞，常以身翼蔽沛公。（《鸿门宴》）

译文：项伯也拔剑起舞，经常用身体像（鸟张开）翅膀一样掩护沛公。

经过诵读品味发现，原句比译句更简洁（简洁是文言文的显著特点），简洁的语言更符合当时人物命悬一刻的危急情境。但文言文也不是一味追求简洁，“翼蔽”比单用“蔽”字更具有画面感，更能形象地表现项伯极力维护沛公的迫切心情。

（2）动词的使动用法。

原文：舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。（《赤壁赋》）

译文：能使深谷中的蛟龙起舞，能使孤舟上的寡妇哭泣。

经过诵读品味发现，原句更简洁，表意更精微。除了夸张地表现了箫声的感染力外，还表现了感受的过程：先看到幽谷里有物在舞动，然后仔细观察，原来是“幽壑之潜蛟”在舞动；先前“看不清”是什么东西，是位置“幽”“潜”的缘故。听到女人的哭泣声，然后仔细了解，原来是“孤舟之嫠妇”在哭泣。相比之下，译句只是表达了一个事实而已。

2.特殊句式的语言美感。

原文：句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉。（《师说》）

正常语序：不知句读，不解惑，或师焉，或不焉。

根据课文的背景知识可以看出，作者看不起“授之书而习其句读”的“童子之师”，也鄙视只让“其子”“习其句读”的家长们，所以宾语前置句“句读之不知”（连句读都不知），鲜明地体现了作者的这种鄙夷情绪。这里，作者未多使用文字，仅通过句式的变换就实现了“表情达意”的效果，这也体现了“简洁”的价值。

（二）富有表现力的词语

1.动词。

例：

良问曰：“大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献项王……”（《鸿门宴》）

张良问沛公给项王带了什么礼物，用的是“操”字；而沛公回答时用的是“持”字。二人明明说的是同一件事，为何用两个不同的动词呢？细究一下，“操”比“持”的动作粗糙随意，张良用“操”字是有意显示在自己心目中沛公与项王地位分量相等；“持”的动作显得小心谨慎，沛公自知比不过项王，用“持”字无意间表现出自己内心的谦恭敬畏。

2.虚词。

例：

落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。（《滕王阁序》）

先试着删去两个虚词，将原句变成“落霞孤鹜齐飞，秋水长天一色”。朗读诗句，然后体验与删前有何不同。从音韵节奏上看，原句为“落霞/与/孤鹜/齐飞，秋水/共/长天/一色”，修改句为“落霞孤鹜/齐飞，秋水长天/一色”。通过朗读比较发现，原句节奏舒缓从容，音韵绵长婉转，吟诵时给读者以回味和想象的余地；修改句节奏紧迫，音韵短促单调，使人无暇回味和想象。从表达内容来看，上句是写仰视所见，重在写“落霞”，“孤鹜”为衬托，“落霞”是怎样的落霞？与孤鹜齐飞的落霞。下句写俯视所见，重在写“秋水”，“长天”为衬托，“秋水”是怎样的秋水？和长天一色的秋水。两句合起来看，一上一下，一动一静，相映成趣，表现了滕王阁的绮丽景色，意境深远，让人回味无穷。如果删去“与”“共”二字，就失去了景物的层次感，使得意境全无。可见，虚词在音韵上，起到了舒缓音节的作用，吟诵起来余韵悠长；在表意上，更能表现出景物的神韵，有助于营造意境。