第4章 序言

崔国华老师主持编写的《幼儿园混龄教育实践与探索》一书，即将付梓发行。这是四个试点幼儿园，几十位幼教老师，历经九个多月艰辛探索的宝贵结晶。可喜可贺！

我与崔国华老师共事多年，我们曾共同探讨了如何在幼儿园艺术、社会等教育领域渗透思维能力培养的问题。在共事过程中，我发现崔国华老师不仅拥有丰富的幼教经验，身上还有一股不畏困难、不怕挫折、虚心学习、敢于探究、勇于创新的精神，令我受益匪浅。

此次崔国华老师要我为她主编的《幼儿园混龄教育实践与探索》一书作序，我实不敢当。因为我对幼儿园混龄教育既缺乏研究，更没有实践经验，所以我仅想以一个初学者的身份，谈一点学习后的感悟。

目前，研究者普遍认为，所谓混龄教育，就是指“为实现一定的教育目的，特意把不同年龄（主要是3～6岁）的儿童（年龄跨度至少为12个月），按照一定的比例，组织在一个班级内共同生活、学习和游戏的一种教育组织形式。”[1]一些研究者指出，混龄教育最早可追溯到美国17世纪至19世纪中期的“一间教室的学校”。系统的混龄教育理念则源自20世纪初意大利教育家玛利亚·蒙台梭利“儿童之家”的教育实践。[2]虽然混龄教育的概念在我国出现得比较晚，但作为一种教育组织形式，实际上早在两千多年前就已经存在于我国。据研究者考证，西周年间，“塾”是乡学的一种形式。《礼记·学记》里记载：“古之教者，家有塾。”“塾”承担着日常教育的社会功能。[3]私塾则是从“家有塾”的范畴中发展而来的民间教育机构。[4]孔子所办的私学，被视为中国最早的私塾。[5]我国的私塾采取的就是这种混龄教育形式。“不同年龄的学生在一起学，蒙馆学馆从3岁到18岁都在一个班上，县学府学从15岁到50岁都在一个班上。”[6]孔子弟子的年龄就相差很多。例如，闵子骞“少孔子十五岁”、颜回“少孔子三十岁”、子游“少孔子三十五岁”、樊须“少孔子四十六岁”，但他们都跟随孔子学习。[7]由此可以看出，我国虽然在很长时间内并没有提出“混龄教育”的概念，但事实上却是实际实施混龄教育历史最悠久、实践经历最丰富的地区。这是中华传统文化中的宝贵资源，值得我们更深入地去研究和总结提炼。崔国华老师主编的《幼儿园混龄教育实践与探索》，既充分体现出对中华传统文化中这一宝贵资源的继承和发扬，又是在当代中国对幼儿混龄教育的创新探索。

我国学者对现当代混龄教育的研究和实践，特别是对幼儿混龄教育的研究和实践，究竟处于何种状况？我对中国知网中文文献总库进行了检索，获得如下数据：

以“混龄教育”为主题词进行检索，共获得了1997年—2022年期间的文献705篇。其中1997年—2010年期间仅有105篇，约占文献总数的14.8%；而2011年以来的文献竟达600篇，约占文献总数的85.1%；特别是2018年以来最近五年期间的文献共322篇，约占文献总数的42.9%。

以“幼儿混龄教育”为主题词进行检索，共获得了1997年—2022年期间的文献共551篇。其中1997年—2011年期间仅有78篇，约占文献总数的14.2%；而2011年以来的文献竟达473篇，约占文献总数的85.8%；2018年以来最近五年的文献共227篇，约占文献总数的41.2%。

以“混龄班”主题词进行检索，共获得了1994年—2022年期间的文献390篇。其中1994—2010年仅有92篇，约占文献总数的23.5%；2011年以来的文献298篇，约占文献总数的76.4%；2018年以来最近五年期间的文献共136篇，约占文献总数的34.9%。

以“幼儿教育”为主题词进行检索，2003年—2022年期间就获得了文献共60433篇。

通过分析以上数据，我们可以得到两个重要认识：

第一，“幼儿混龄教育”相关文献总数仅仅相当于“幼儿教育”相关文献总数的0.9%。由此显然可以认为，我国学者对现当代混龄教育的研究和实践还是相当薄弱的。这是一个亟待人们加大探究和实践力度的领域，人们也热切期待我国学者在现当代混龄教育的研究和实践方面涌现更多优秀成果。崔国华老师主编的《幼儿园混龄教育实践与探索》一书恰逢其时，抓住了机遇，适应了需要。

第二，我国学者对混龄教育的研究和实践不仅在总体上相当薄弱，而且是在近五年才引起较多关注。这一现实说明，幼儿混龄教育需要向广度和深度拓展。本书的出版正是顺应了这一发展趋势，并为幼儿混龄教育研究提供了新的视角。

本书有以下三个显著特点：

一是深度本土化。有的研究者认为：“国内有关幼儿混龄教育的实践大都是直接参考国外的做法，缺乏本土化的研究。”[8]我们是在中国的大地上实施幼儿混龄教育。中国的社会发展历史、文化传统、教育期望等都与国外有着较大差异。只有本土化的教育模式才符合中国的独特国情、社情、民情，这是幼儿混龄教育能够在中国真正开花结果的必然要求。崔国华等几十位老师，决心成为幼儿混龄教育本土化的坚定耕耘者。诸位老师在对四个试点园的孩子、家长及孩子们的日常生活进行深入调研的基础上，反复推敲，如何才能使教学活动最大限度地激发幼儿的学习兴趣，促进幼儿全面发展，于是才诞生了本书，使本书渗透出浓浓的本土气息。

二是实操性强。本书易于理解、实操性较强，例如迎接幼儿入园、带领幼儿上下楼梯、照顾幼儿进餐、设置活动区域等，都做出了明确而详细的规定。老师们读后，能够快速地掌握操作技巧。

三较为全面。书中列举了大量的幼儿混龄教育实践案例。例如，混龄班级保教人员一日工作常规、混龄班级一日活动组织、混龄教学课程框架、教研案例、教学反思、保教主任教学指导等。该书在分析说明上，尽可能考虑得比较全面。在介绍混龄班级一日活动组织时，就从混龄班级之常规要求、混龄教育之区域活动、混龄教育之团讨活动、混龄教育之集体律动、混龄教育之户外活动等多个角度进行示范性引导。这样基于实践、追求全面的幼儿混龄教育书籍，目前还是不多见的。

以上三个显著特点，彰显了本书的独特价值。

当然，作为一种创新性探索，不足之处不可避免。我觉得，在实践基础上对混龄教育，特别是幼儿混龄教育，进行更多更深的理论提炼和理论阐述，应该是本书最主要的一个欠缺。我深信，崔国华等老师一定会在已有基础上再接再厉，未来将奉献出一本既具有丰富的实践案例，又渗透着深刻理论加工的本土化佳作。

汪馥郁

2022.07.15

注释

[1]田红艳：混龄教育基本理论研究[D].南京师范大学，2011。

[2]刘亚玲：近二十年国内外混龄教育的文献综述[J].西北成人教育学院学报，2018（2）：93-98。

[3]潘泽红：古代私塾的缘起及演变[J].长江丛刊，2020（9）：33-34。

[4]韦子韵：古代私塾办学模式的现代价值[J].文学教育（上），2020（4）：152-153。

[5]潘泽红：古代私塾的缘起及演变[J].长江丛刊，2020（9）：33-34。

[6]徐健顺：古代私塾是如何教学的[J].内蒙古教育，2018（7）：79-82。

[7]杨朝明：孔子弟子年龄问题汇考——以《史记》《孔子家语》为考察中心[J].孔子学刊，2014:164-177。

[8]田红艳：混龄教育基本理论研究[D].南京师范大学，2011。