第一章 教育现象和教育意念

走出对教育之思的元分析，回头再来说我们为什么没有直接面对“好教育”，并揭示其内含的精神法则。与其说这是一种迂回的策略，不如说这是一种不得已。这是因为，“好教育”并非一种现实的和实践状态的教育，而是永远通向未来“更好教育”的意识，因而也就不存在现实的、实践的教育那种充满操作理性的法则。但也不能否认对教育之思进行元分析，是进一步揭示“好教育”精神法则的策略。既然“好教育”是一种认识，也就是一种与教育实践密切相关的“思”，发现了教育之思的结构，就等于为“好教育”的阐释确立了理性的框架。然而，“思”终究是观念性的，要彻底认识“好教育”，还得面向“好教育”自身。抽象的“好教育”是观念的，但具体的“好教育”却在现实性的历史过程中。即使是当下被我们批判的教育实践，事实上已经内含了过去历史时期的人们所构造的“好教育”观念。作为人文事件的教育，其纯粹的形式可以说在历史的起点处已经形成，但其现实的意义，一定是在历史演化过程中逐渐生成的。今天教育的形态，不只是从原始蒙昧时代继承而来的某种行为样式，而且具有丰富的基于又超越了行为样式的文化意义。此种文化意义中，既有拥有文化的人对纯粹行为样式的修饰，也有从人对美好生活的希望中转化而来的教育精神。从而，在理论上分立的“教育”和“好教育”概念，在实践上是没有什么意义的。凡是在历史过程的每一个此刻审视教育的人，他所面对的都是已经被历史赋予意义的精神性的和价值性的教育。如果是这样，我们对“好教育”精神法则的追寻，还得把目光转向现实性的教育实践。马克斯·舍勒在论述实证科学社会学时发问：“为什么人们从各种意识现象出发得出研究结论，而不是从各种存在本身出发得出研究结论呢？”^[1]我们暂且搁置这句话的具体语境，马克斯·舍勒的发问，至少为我们明示了得出研究结论的两个出发点，即意识现象和存在本身。如果我们从“好教育”概念或是教育之思的结构出发寻找“好教育”的精神法则，就是从意识现象出发；如果我们从必然蕴含历史上曾有的“好教育”观念的教育现实出发，就是从存在本身出发。教育存在本身是什么？在哪里呢？其实就是生动的教育实践。它既在日常生活中，又在学校生活中。而如果我们愿意保留存在本身的形而上学意义，那么教育存在本身也可以是抽象掉生活实践细节的某种可被称为教育本体的纯粹结构。显而易见，能使我们最终获知“好教育”精神法则的教育存在本身，就是显现教育本体的教育生活现象和决定具体教育生活现象的教育本体，前者是经验的，后者是超验的，两者在我们的意识中合成了完整的教育存在本身。