第2章　课程开发与教学设计的基本模式

2.1　要点解析

一、课程开发的基本模式

1．课程开发的目标模式

（1）课程开发的涵义

课程开发是指决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向，课程开发是课程领域中使用广泛的一个术语，有时指课程研究自身，有时也与课程设计通用，其含义比课程设计宽泛。

（2）目标模式的涵义

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。目标模式被看作是课程开发的经典模式、传统模式，主要以拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”为代表。

（3）“泰勒原理”的基本内容

“泰勒原理”主张开发任何课程和教学计划都必须涉及到四个方面：

①教育目标

学校应该试图达到哪些教育目标？

②教育经验

提供什么教育经验最有可能达到这些目标？

③教育经验

怎样有效组织这些教育经验？

④教育计划

我们如何确定这些目标正在得以实现？

因此，“泰勒原理”的内容由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划四个方面构成。

（4）“确定教育目标”的内涵

确定教育目标是课程开发的出发点，是指先通过对学习者、当代生活和学科专家建议的研究，获得有关教育目标的资料，再进行哲学的甄选和心理学的甄选，然后应用“行为”和“内容”所构成的“二维图表”来精确而又清晰的陈述目标这样一系列的过程。

（5）“选择学习经验”的内涵

选择学习经验是指对学习经验做出甄别和遴选的过程，这个过程不仅包括确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标，也包括如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境。

（6）“组织学习经验”的内涵

组织学习经验是指为了使教育经验产生累积效应，必须对教育经验进行有效组织，以使之相互强化的过程。包括不同阶段（或时期）的学习经验之间联系的纵向组织，也包括不同领域的学习经验之间的联系的横向组织

（7）“评价教育计划”的内涵

评价教育计划是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题，在实行评价时，应注意将评价与目标结合起来，用评价观代替传统的测验观。评价的程序应该包括界说教育目标、确认评价情境、编制评价工具三个方面。

（8）“泰勒原理”的评价

①主要贡献

泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研究的基本思路和范围。综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。

②局限性

泰勒原理不可避免地带有那个时代科学至上的印记，对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并不予以回答，需要在实践中用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划。

2．课程开发的过程模式

（1）目标模式批判

①批判人们对于目标模式的态度

针对人们对目标模式的态度，特别是那种对目标模式的盲目崇拜，不加分析地用于实际的做法。

②批判目标模式本身

把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍：

a．目标模式误解知识的本质。

b．目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

（2）过程模式的基本内容

课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。

（3）“过程原则”

过程原则的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用，包含五项过程原则：

①教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题。

②在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛。

③对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授。

④讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见。

⑤教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

（4）过程模式的价值

过程模式把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动。倡导“教师作为研究者”的课程思想，认为教师进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提，从而开课程研究重视教师主体性的风气之先。

二、教学设计的基本模式

1．布鲁纳的教学设计模式

（1）教学认识论

布鲁纳认为教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识。学生不仅得到知识，而且也获得探究的态度和方法。在实际的教学中，主张任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。

（2）学习准备的涵义与儿童认知发展的三个阶段

①学习准备的涵义

学习准备是指受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。没有必要盲从儿童智力发展自然进程，教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素，教学生有准备，或者为准备提供机会。

②儿童认知发展的三个阶段

行为表征、图像表征和符号表征。这三种表征系统在布鲁纳看来是三种信息处理系统，人类是凭借这三个系统来认识世界的。它们大体上对应着：

a．皮亚杰的前运算阶段

b．具体运算阶段

c．形式运算阶段

（3）发现学习的涵义、特征与价值

①涵义

发现学习是指不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。

②特征

a．注重学习过程的探究性。

b．注重直觉思维。

c．注重内部动机。

d．注重信息的灵活提取。

③价值

a．一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。

b．发现行为有助于直觉思维能力的发展。

c．发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心。

d．发现行为有助于记忆的保持。

（4）教学模式评价

①主要贡献

学科结构理论强调了教学内容的理论性、学术性和抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注。由此引发的课程改革运动，推动了课程理论的发展。

②局限性

对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人，特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等。

2．奥苏伯尔的教学设计模式

（1）学习观

①有意义学习与机械学习、发现学习与接受学习的关系

②有意义学习产生的条件

a．学生具有有意义学习的心向。

b．学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础。

c．要学习的新知识本身具有逻辑意义。

③有意义学习的类型

a．下位学习

在这类学习中，原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用。

b．上位学习

在这类学习中，原有观念在概括程度上、包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用。

c．并列结合学习

在这类学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。

（2）教学设计原则

①逐渐分化原则

是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。

②综合贯通原则

是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合，这一原则主要适用于上位学习和并列结合学习中。

（3）教学设计策略：先行组织者策略

①概念

促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此被称为先行组织者。

②分类

奥苏伯尔区分了两类组织者：

a．说明性组织者

b．比较性组织者

（4）影响学习的成就动机

学生的成就动机主要由三方面的驱力所组成：

①认知驱力

认知驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。

②自我提高驱力

自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

③附属驱力

附属驱力是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。

（5）教学模式评价

①主要贡献

a．奥苏伯尔的教学设计模式，以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考。

b．奥苏伯尔的教学设计模式强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义的建立，为人们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角。

②局限性

奥苏伯尔的讲解式教学更适合高年级，适合教概念之间的联系，省时间，有助于近迁移，但在远迁移能力的培养方面不及发现法。

3．加涅的教学设计模式

（1）学习的层级理论

①含义

学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得及累积过程。

②内容

学习的层级包括信号学习、刺激－反应学习、动作链索学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习。

（2）学习的结果与学习的条件

①学习的结果

加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

②学习的条件

认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件，从而派生出教学事件，教师据此可更有效地把握教学。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为教学设计提供可靠的依据。

（3）教学模式评价

加涅关注的重点不在于教学内容的选择和安排，而在于教学方法的选择。他强调教学对学生学习的内部过程的影响，强调教师对学习过程的指导和促进作用，强调教师要提供最充分的指导，以便使教学内容条理化，符合学生学习的内部过程。

4．范例教学模式

（1）基本思想

范例教学是由瓦根舍因和克拉夫基等提出来的，基本思想就是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等等。

（2）基本特征

①针对教学内容的基本性

②针对学生主体实际状况的基础性

③针对教学活动的范例性

（3）教学论原则

范例教学模式在传统教学原则的基础上扩展提出了“四个统一”的观点：

①教学与训育统一的原则

即认为教学与育人相统一的原则。

②问题解决学习与系统学习统一的原则

即要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系。

③形式训练与实质训练统一的原则

即要求把传授知识同教给科学方法、学习方法和培养智力结合起来，使学生在掌握知识的同时智力也得到发展。

④主体与客体统一的原则

即要求教学要有效地指导学生主体与作为客体的教学内容统一起来。这有两方面的含义：一方面是指，把作为教学内容的科学看作正在形成和已经形成的东西，并把它纳入儿童的发展之中，成为儿童发展的动力；另一方面，要引导学习者的思维去创造科学概念。

（4）教学过程

范例方式教学过程的一般程序：

①范例性地阐明“个”的阶段；

②范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；

③范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；

④范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。

（5）教学模式评价

范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界线、主张课题性教学、重视知识与生活的联系、打破“知识就是力量”的传统转而追求获得支配知识的力量等许多方面，都提出了新的主张。

5．赞科夫的发展性教学理论

（1）理论基础

赞科夫最推崇“文化历史学派”的创始人维果茨基提出的“最近发展区”的概念，并把它作为建构自己理论的出发点。主张教学创造最近发展区，教学走在发展的前面，并促使最近发展区转化到现有发展水平的范围之中。

（2）教学目标

赞科夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，即教学应着眼于学生的“一般发展”，这是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果。

（3）教学原则

赞科夫新体系的教学论主要包含五条：

①以高难度进行教学的原则

即教学要以适当的高难度开发儿童的精神力量，使这种力量有发挥作用的余地。

②以高速度进行教学的原则

即要求教学不断地向前运动，不断地以各方面的内容来丰富学生的智慧，激发他们的认识兴趣。

③理论知识起主导作用的原则

即要求学生在一般发展的基础上，在尽可能深入领会有关概念、关系和规律性的基础上形成技巧。

④使学生理解学习过程的原则

即要求学生在学习过程中不单纯是要掌握知识和技巧，而且还要理解知识技巧掌握过程中所包含的思维操作。

⑤使全体学生（包括差生）都得到发展的原则

a．是要使学习成绩优异的学生得到发展，克服常常遇到的那种高分低能现象；

b．是要使学习成绩差的学生也得到发展，从而提高其学习成绩。

（4）教学理论评价

以“一般发展”突破了传统教学论只注重知识与技能教学的目标取向，力图把知识技能的发展与能力发展、个性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来掌握知识技能，这就把握住了现代教学论的核心课题。

6．程序教学模式

（1）强化原理

凡是提高反应概率的任何事件都可以起强化作用，都可被看作是强化物。斯金纳区别了两种强化类型：正强化和负强化，无论是正强化物还是负强化物，它们的结果都是增加反应概率。强化影响着动物习得的速度、反应的速度以及反应消退的速度。

（2）程序教学及其原则

①程序教学的含义

斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。

②程序教学的原则

程序教学的原则主要有：

a．积极反应原则；

b．小步子原则；

c．即时强化原则；

d．自定步调原则；

e．低错误率原则。

（3）教学模式评价

斯金纳的程序教学理论催生出美国20世纪五六十年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不仅促进了学习理论的科学化，加速了心理学和教育学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。

7．非指导性教学模式

（1）理论基础

“非指导性教学”是由罗杰斯提出来的，罗杰斯是人本主义心理学的创始人之一，其教学思想是以他的人本主义心理学主张为基础的。其核心理念在于情感和认知相统一的整体观；以“自我”为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观。

（2）教育目的：自我实现的人

“自我实现”是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标，“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。在人本主义者看来，“自我实现”既是人的最高价值，又是人的一种本能需要，它根植于人的先验的潜能之中。“自我实现的人”是人的潜能和价值得到充分实现的人，是人格完美的人。

（3）学习观：有意义的经验学习

有意义的经验学习不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与个体各部分经验都融合在一起的学习，有意义的学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在了一起。

（4）基本特征

“非指导性教学”的基本特征有：

①极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。

②强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面，要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。

③强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。

④强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

（5）教学模式评价

①主要贡献

罗杰斯的“非指导性教学”模式，一反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上，把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位，这对传统教学确实是一个极大的冲击。

②局限性

罗杰斯对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，因此，在教育实践中，并不能如罗杰斯所期望的那样解决教育的所有问题。