1.2　考研真题及典型题详解

一、单项选择题

1．我国古代学校的课程主要是“四书五经”，其中“四书”指的是（　　）。[杭州师范大学2012年研]

A．《诗经》、《大学》、《中庸》、《孟子》

B．《诗经》、《尚书》、《礼记》、《春秋》

C．《诗经》、《礼记》、《大学》、《中庸》

D．《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》

【答案】D

【解析】四书指的是《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》；五经指的是《诗》、《书》、《礼》《易》、《春秋》

2．强调把一切知识教给一切人的“泛智教育说”的创立者为（　　）。[杭州师范大学2012年研]

A．赫尔巴特

B．斯宾塞

C．夸美纽斯

D．卢梭

【答案】C

【解析】泛智教育思想是由捷克教育家夸美纽斯在17世纪提出的。他认为学校教育的基本功能应当给人以广泛的知识教育。教育应当把一切事物教给一切人类。为了宣传和落实“泛智教育”思想，他写下了《泛智的先声》（1637～1639），并在匈牙利创办了“泛智学校”，制订了详细的计划。

3．从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（　  ）。

A．技术兴趣

B．学科兴趣

C．学生兴趣

D．社会兴趣

【答案】A

【解析】“泰勒原理”的实质是“技术兴趣”，力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序。

4．1959年9月，美国的教育心理学家（　　）作了题为《教育过程》的报告，该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，其教育哲学观和结构课程论也得到了很快的传播。

A．施瓦布

B．费尼克斯

C．泰勒

D．布鲁纳

【答案】D

【解析】布鲁纳的《教育过程》，被誉为“现代最主要的、影响最大的教育著作之一”，他在书中的“发现法教学理论”、发掘学生智慧潜力、调动学生思维的教学主张，正日益为各国教育界所认识，并产生积极影响。

5．下列哪一项不属于学术中心课程的基本特征：（　  ）。

A．学术性

B．专门性

C．融合性

D．结构性

【答案】C

【解析】学术中心课程是以学科结构为核心而构筑的现代课程体系。它使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造出现代化课程的范例，使学科课程发展到新的阶段。其具有学术性、专门性、结构性。

6．下列有关学术中心课程的表述，哪一项是正确的（　  ）。

A．由于学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，因此它属于狭义的学科课程

B．由于学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，因此它属于广义的学科课程

C．由于学术中心课程反对经验课程理论的思想，因此它不太注重发展人的实践能力，这是它的局限之一

D．学术中心课程因为使知识信息过于简化、统整和完善，因此在一定程度上违背了现代化课程的发展趋势

【答案】B

7．从1969年到1983年，（　　）建立了实践性课程开发理论。

A．施瓦布

B．布鲁纳

C．拉特克

D．派纳

【答案】A

【解析】施瓦布建立了实践性课程开发理论，而“实践性课程”是由教师、学生、教材、环境四个要素交互作用构成的一个有机的“生态系统”。

8．下面表述哪一项不符合“实践性课程开发理论”的思想：（　  ）。

A．教师和学生是课程的主体和创造者

B．教师是“实践性课程”的中心

C．教材是课程的有机构成部分

D．社会的、文化的、物质的因素要直接参与到课程相互作用的系统之中

【答案】B

9．实践性课程的开发的基本方法是（　  ）。

A．审议

B．实践

C．调查

D．实验

【答案】A

【解析】“实践性课程”是由教师、学生、教材、环境四个要素交互作用构成的一个有机的“生态系统”。审议是课程开发的基本方法，审议是指对不同对象进行权衡以做出选择。

10．下列各项中，哪一项符合“学校本位的课程开发”的思想：（　  ）。

A．课程开发的主体主要是课程专家和学科专家

B．教师和学生直接参与课程开发

C．教师和学生尽管不直接参与课程开发，但他们本身却是课程的构成要素

D．教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题

【答案】B

【解析】实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，课程开发的主体不只是课程专家或学科专家，还包括教师和学生，课程开发基地逐渐转变为每一个特殊的学校，这就形成了学校本位的课程开发。

11．从本质上看，实践性课程开发理论是对（　  ）的追求。

A．实践理性

B．学术理性

C．技术理性

D．经验理性

【答案】A

【解析】实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践，认为任何实践情境都是特殊的，在本质上追求的是“实践兴趣”。

12．下列是关于实践性课程开发理论的表述，哪一项是恰当的：（　  ）。

A．实践性课程开发理论与泰勒原理相比，教师与学生的主体地位获得充分尊重

B．“实践兴趣”缺乏自我反思的特性

C．实践性课程开发理论保证了人的主体性的彻底解放

D．在审议中，人的思想倾向性可能会被作为一种控制方式来使用

【答案】C

13．当代美国著名的课程理论家（　  ）出版了《理解课程》一书，并阐述了美国课程研究领域发生的重要变革。

A．派纳

B．吉鲁

C．麦克唐纳

D．曼恩

【答案】A

【解析】《理解课程》是美国当代课程论巨匠派纳的作品，被誉为课程理论的“圣经”，论述了美国课程理论近170年（1828—1994）的发展，是一部充满时代气息的巨著，重点论述了美国课程领域经过“概念重建”之后的发展。

14．“着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发”的课程的价值取向是对“（　  ）”的追求。

A．技术兴趣

B．实践兴趣

C．解放兴趣

D．学术兴趣

【答案】C

15．“着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立”属于（　  ）的思想。

A．“泰勒原理”

B．“学术中心课程”理论

C．“实践性课程”理论

D．“概念重建主义课程范式”理论

【答案】D

16．下列哪位课程理论专家是“概念重建主义者”：（　  ）。

A．博比特

B．吉鲁

C．施瓦布

D．查特斯

【答案】B

17．“观察的艺术”和“问题形成的艺术”在施瓦布的课程理论中，都属于（　　）。

A．“学术的艺术”

B．“实践的艺术”

C．“学科的艺术”

D．“经验的艺术”

【答案】B

18．下列哪一项不是“概念重建主义课程范式”形成的理论基础：（　  ）。

A．实证主义

B．现象学

C．存在主义

D．知识社会学

【答案】A

19．在教育史上，首位倡导教学论的是（ 　 ）的教育家（　　）。

A．法国；卢梭

B．捷克；夸美纽斯

C．德国；拉特克

D．美国；夸美纽斯

【答案】C

【解析】在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克，拉特克在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革奏书中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”。

20．（　　）年，（　　）一书的出版，标志着理论化、系统化的教学论的确立。

A．1612；《大教学论》

B．1612；《爱弥儿》

C．1632；《大教学论》

D．1632；《爱弥儿》

【答案】C

【解析】理论化、系统化的教学论的确立标志是由夸美纽斯于1632年用捷克语出版的《大教学论》，其目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”。

21．是哪位教育家较先确立了“自然教学法”：（　  ）。

A．拉特克

B．夸美纽斯

C．卢梭

D．裴斯泰洛齐

【答案】A

【解析】教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克，其对教学论的贡献有：①以教学的方法技术问题为教学研究的中心；②教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；③确立了“自然教学法”；④如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

22．卢梭认为，发现教学的基本构成要素是（　  ）。

A．“学问的兴趣”和“学问的方法”

B．“知识本位”和“能力本位”

C．“知识结构”和“能力结构”

D．“学问的框架”和“实践的能力”

【答案】A

【解析】卢梭主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位，主张教学要基于儿童发展的年龄特征，把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的。

23．卢梭指出，发现教学的基本形式是（　  ）。

A．活动教学与口授教学

B．实践教学与讨论教学

C．活动教学与实物教学

D．实物教学与讨论教学

【答案】C

【解析】卢梭的教学论提出现代教学研究的基本课题，确立活动教学、实物教学为基本教学形式。

24．教育思想家（　　）提出了“居室教育学”和“基础教养论”。

A．拉特克

B．夸美纽斯

C．卢梭

D．裴斯泰洛齐

【答案】D

【解析】裴斯泰洛齐主张儿童天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致，具体通过“居室教育学”和“基础教养论”的方法来实现。

25．首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的是（　  ），他因此也成为19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。

A．拉特克

B．夸美纽斯

C．卢梭

D．裴斯泰洛齐

【答案】D

【解析】裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，教学研究必须建立在心理学研究的基础上，必须从心理规律得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

26．德国著名的教育学家（　　）创建的教育学是建立在系统的实践哲学和心理学假设体系基础之上的，他也因而确立起西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。

A．赫尔巴特

B．杜威

C．拉伊

D．梅伊曼

【答案】A

【解析】赫尔巴特继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明心理学对教育的意义，第一次明确论述了“教育性教学”的理念等。

27．赫尔巴特的观念心理学体系是围绕着下面哪几个概念展开的（　  ）。

A．“知”、“情”、“意”、“行”

B．“观念”、“统觉”、“观念团”、“思想之环”

C．“感觉”、“知觉”、“观念”、“理性”

D．“感觉”、“表象”、“观念团”、“思想之环”

【答案】B

28．下面哪一个选项符合赫尔巴特的教学的“形式阶段”理论：（　  ）。

A．“预备”、“提示”、“系统”、“概括”

B．“提示”、“联合”、“概括”、“系统”

C．“提示”、“明了”、“系统”、“应用”

D．“明了”、“联合”、“系统”、“方法”

【答案】D

【解析】赫尔巴特形成四个教学的“形式阶段”，主要包括：①“明了”，即清楚、明确地感知新教材；②“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来；③“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念合规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系；④“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

29．杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，下面哪一项的叙述不准确：（　  ）。

A．生活即教育

B．教育即经验的连续改造

C．教育是社会的过程

D．教育即生长

【答案】A

30．杜威认为，经验就是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。这种“特殊的联合”是通过（　　）实现的。

A．反省思维

B．行为

C．逻辑推理

D．教与学的过程

【答案】A

【解析】杜威认为“经验”即人与环境之间的相互作用，包括人主动地作用于环境以及人作用于环境所产生的结果反过来又影响人本身两方面，而反省思维是实现这种经验的方式，是指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思。

31．当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就成为了（　　）。

A．儿童中心课程

B．学科中心课程

C．经验课程

D．活动课程

【答案】C

【解析】经验课程是通过教材心理学化的过程，是指使课程统一儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验。

32．杜威所倡导的“主动作业”最终要实现的教育理想是（　  ）。

A．儿童的反省思维能力不断提高

B．儿童的经验不断改造与持续生长

C．儿童不断掌握更多、更深的理论知识

D．为儿童塑造作为人的良好的“德性”——“善的意志”

【答案】B

【解析】“主动作业”是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，包括三个特点：适合儿童经验生长的要求；源于社会生活，可以代表社会的情境；不断指向科学的逻辑经验的发展。

33．下面各项是对20世纪上半叶科学教学论早期发展的总结，请找出不正确的一项：（　  ）。

A．在北美，各种教学设计研究的共同目标是建立一座能够沟通学习理论与教育教学实践的知识的桥梁

B．在美、英等国家流行着“理性主义”的哲学观，而在欧洲大陆则信奉“经验主义”的哲学观

C．杜威在1910年出版的《我们怎样思维》中设想建立了一种特殊的“连接科学”，它能够把心理学研究与教育教学实践连接起来

D．桑代克1903年建立起了“联结主义学习理论”

【答案】B

34．在欧洲，德国教育学家（　　）和（　　）使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”，从而开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

A．赫尔巴特拉伊

B．拉伊梅伊曼

C．赫尔巴特瓦根舍因

D．瓦根舍因克拉夫基

【答案】B

【解析】1901年，德国教育家梅伊曼首先将实验教育思想称为“实验教育学”，他强调以实验的方式研究教育问题，把心理实验的方法应用到教育研究，开"实验教育学"先河。1907年，德国教育家拉伊从实验心理学出发运用观察、实验、统计等科学方法，对教育学原理和教学法的根据进行探索，出版《实验教育学》。

35．下面各项表述中，哪一项不确切：（　  ）。

A．20世纪50年代，美国著名的心理学家斯金纳是“新行为主义”的主要代表人物

B．德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”是“三大新教学论流派”之一

C．程序教学运动的发展此起彼伏，在北美衰微之后，重在欧洲兴起并持续至今

D．保加利亚教学论专家倡导的“暗示教学”是建立在情感理论的基础上的

【答案】C

36．下面各项表述中，哪一项是正确的：（　  ）。

A．20世纪70年代以后兴盛起来的认知性教学设计理论是对以往的行为主义教学设计理论全盘否定、破旧立新的基础上建立发展的

B．由于行为主义教学设计理论倡导“序列化”，所以认知性教学设计理论摒弃了关于教学序列的有关思想

C．欧洲的教学设计主要是建立在认知理论基础上的

D．加涅一直是行为主义理论忠实的捍卫者

【答案】C

37．加涅与布里格斯认为，教学设计应具备四个前提条件，下面各项是对此进行的有关表述，其中不确切的是哪一项：（　　）。

A．教学必须要实质性地为社会的未来发展而设计

B．设计应当包括短期和长期的阶段

C．设计应当对个体的发展产生真正的影响

D．设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上

【答案】A

【解析】加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物，他们认为教学设计应具备四个前提条件：①必须为个体而设计；②设计应当包括短期和长期的阶段；③设计应当实质性地影响个体发展；④设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。

38．下面各项是关于20世纪80年代以后教学设计理论趋势的一些表述，其中哪一项不准确：（　  ）。

A．80年代后，教学设计理论开始走向整合

B．此时，教师的角色继续变化，以对学习情境作出灵活的反映

C．学习者与媒体和环境的交互作用成为这时教学设计关注的重要课题

D．研究者在力图把现存理论中的因素与认知科学和教育技术学综合为一种新的“杂交理论”

【答案】D

【解析】20世纪80年代以后，教学设计理论趋势是走向整合的教学设计理论。那就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来，其间学习者与媒体和环境的交互作用是重要问题。

39．要重新整合课程与教学，必须建立在（　  ）的基础上。

A．实践理性

B．工具理性

C．科技理性

D．解放理性

【答案】D

40．造成20世纪现代教育中课程与教学分离的认识论根源是（　  ）。

A．一元论的思维方式

B．二元论的思维方式

C．多元论的思维方式

D．以上都不准确

【答案】B

【解析】课程与教学分离的认识论根源是二元论，二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。

41．下面是关于现代教育的表述，其中不正确的一项是（　  ）。

A．现代教育的发展过程是日益按照“实践理性”的原则组织起来，走向“科层化”和“制度化”的过程

B．现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程

C．20世纪的教育科学主要是建立在行为主义心理学的基础之上、按照自然科学的研究理路对学校教育展开研究的

D．现代教育中课程与教学分离的过程即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程

【答案】A

【解析】现代教育的发展过程是日益按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”和“制度化”的过程，而现代教育的科层化和制度化的过程也就是课程与教学日益分离的过程。

42．下面是关于课程与教学分离问题的表述，其中错误的一项是（　  ）。

A．课程是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的

B．教学的过程不能对课程做出任何变革

C．课程就成为学校教育的手段，教学就成为学校教育的实体

D．课程与教学是一种线形关系

【答案】C

43．“（　　）”日益膨胀并成为社会的主导理性是造成课程与教学分离的主要根源。

A．实践理性

B．兴趣理性

C．解放理性

D．科技理性

【答案】D

44．深刻揭示传统教育中存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立的教育学家是（　　）。

A．皮亚杰

B．杜威

C．布里格斯

D．桑代克

【答案】B

【解析】杜威深刻地揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，其思想局限在于他具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

45．杜威关于课程与教学统一的两个内涵是（　  ）。

A．教与学的内在的连续性、教材与目标的内在的连续性

B．经验与课程的内在的连续性、内容与手段的内在的连续性

C．教材与方法的内在的连续性、目标与手段的内在的连续性

D．目标与内容的内在的连续性、教材与经验的内在的连续性

【答案】C

【解析】杜威关于课程与教学统一的两个内涵在于：①教材与方法的内在连续性，教材总是方法化的教材，方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西。②目标与手段的内在的连续性，目标既产生于当下活动的过程之中、手段之中，又成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行。

46．课程教材与教学方法的彼此孤立会导致很多弊端，下面各表述是有关的内容，其中哪一项不确切：（　　）。

A．会使儿童经验的发展受到束缚

B．会使教材成为强加于儿童心理的东西

C．会使教师在教学上没有可参照的模式，由此无法进行科学的教学评估

D．会使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的

【答案】C

【解析】课程教材与教学方法的彼此孤立会导致以下弊端：①会导致忽视经验产生的具体情境，当方法脱离教材的时候，方法极易成为机械律；②使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配；③使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的；④在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。

47．首先提出“课程教学”这一概念的美国学者是（　  ）。

A．布劳迪

B．杜威

C．加涅

D．韦迪

【答案】D

48．下面各项是关于“课程教学”理念方面的表述，其中不准确的是哪一项：（　　）。

A．“体验课程”中包含着对内容的某种方式的变革，而在“制度课程”中则没有，这是“制度课程”的缺陷之一

B．基于“变革”观的教学是课程创生与开发的过程

C．在课程开发的过程中，教师的知识或理论是围绕着真实的课堂事件而组织起来的

D．教师与学生在课堂教学中要不断创造和解释课堂事件

【答案】A

【解析】“课程教学”理念的内涵是指课程与教学过程的本质是变革、教学是课程开发过程、课程是教学事件。

二、名词解释

1．课程设置[淮北师范大学2014年研；华中师范大学2006年研]

答：课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排，其作用在于主要规定课程类型和课程门类的设立，及在各年级的安排顺序和学时分配，并简要规定各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求。

2．校本课程[华南师范大学2010年研]

答：校本课程亦即学校课程，它是以学校为课程编制主体自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程。校本课程是学校在国家规定的课程之外，为落实学校的办学特色、发展学生的特长和发挥教师的特点而自主确定的课程。

三、简答题

1．简述“传统教学论”与“现代教学论”的代表人物及其基本观点。[杭州师范大学2012年研]

答：由夸美纽斯、赫尔巴特建立的教学理论体系被称为传统教学论，传统教学论强调“三中心”：教师为中心，系统书本知识为中心，课堂教学为中心。以杜威为代表建立的教学理论体系则被称为“现代教学理论，也提出“三中心”：儿童中心，经验中心，课堂中心。“传统教学论”和“现代教学论”就对立起来。

（1）传统教学论的代表人物是赫尔巴特，基本观点有：

①教师中心

教师是知识与智慧的传播者、专制与权威的代表者、统治与约束的执行者，在教育活动中教育应处于中心地位，教师决定着教育标准、内容、方法，操纵整个教育过程。

②课本中心

强调以系统化的知识为中心，强调知识的整体性，经过精心组织的教学内容——知识，可以为儿童更好的观念联合提供有利条件。

③课堂中心

教育过程是在良好的教学秩序下，通过教师口授，学生静听的方式自上而下传递书本知识的过程，教育过程带有明显的“指导性”痕迹，把管理作为教育过程的首要环节。

（2）现代教学论的代表人物是杜威，基本观点有：

①儿童中心

重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的作用，重视儿童已有的经验，重视学生的兴趣与需要，以此作为教育活动的出发点，提倡“从做中学”代替“从师中学”。

②经验中心

主张经验课程：以儿童主动活动的经验为中心。主张课程要适合儿童的心理需要、兴趣和能力。课程应是统一的，具有整体性，而不是支离破碎的，因为儿童的生活和经验具有“统一性和完整性”。课程应具有社会性。

③活动中心

教育、教学过程中的教育者要尊重儿童，依据儿童的能力，兴趣和爱好组织活动，安排内容。

2．简述夸美纽斯《大教学论》对教学论作为独立学科的价值。[杭州师范大学2011年研]

答：1632年，捷克著名教育家夸美纽斯撰写《大教学论》。全书论述他当时所接触到的教育现象，提出至今仍有借鉴意义的许多教学原则，系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想，该书被认为是教学论作为独立学科诞生的标志，对世界各国的教育发展都产生深远影响，具有重要价值。具体价值如下：

（1）教学方法的重视

《大教学论》是用来阐明把一切事物教给一切人们的全部艺术，使青年能够快速愉快地学习。他重视师范教育，主张设立“学校之学校”或“教学法学院”。

（2）教学理论、原则、规则的探究

他在书中重点讨论教学理论，提出并详细论证一系列的教学原则和教学规则。他指出，良好的学校组织主要在于工作与休息分配得当，有赖于读书、松缓、紧张的间隙与娱乐的分配。教师要引导儿童遵守饮食有节制、身体有运动、注意休息这三个原则，尽可能长久地保持生命与健康。

（3）各学科教学法等的分类探究

除教学的一般原则，《大教学论》还专门讨论各科具体的教学法和道德、宗教教育方法。

（4）教材问题的探究

《大教学论》还专门用一章的内容详细探讨教学中教材的问题。制定编写教科书的原则要求，甚至对教师如何上好一堂课也作出了具体规定。

3．布卢姆的认识目标分类包括哪些内容？[杭州师范大学2011年研]

答：美国教育心理学家布鲁姆首创“教育目标分类学”，将教育目标划分为认知领域、动作技能领域、情感领域三大板块，其最为成熟的是认知领域。认知目标的具体内容为：

（1）知识

知识是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生最初遇到某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象，这种知识是特定知识。

（2）领会

领会是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步、肤浅的，包括三个具体步骤：

①转换

用自己的话或用与原先不同的表达方式表达自己的思想。

②解释

对一项信息加以说明或概述。

③推断

估计将来的趋势或后果。

（3）运用

运用是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。与此目标相关的概念如：论证、操作、实践、分类等。

（4）分析

分析是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。与此目标相关的概念如：分析、检查、实验、组织等。

（5）综合

综合是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它强调特性与首创性，是高层次的要求。与此目标相关的概念如：组成、建立、设计、开发等。

（6）评价

评价是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性地深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。

4．简要说明建构主义的教学论。[河北大学2012年研]

答：建构主义教学理论根据对学习的理解提出三种主要的教学方法，即随机通达教学、情境性教学和支架式教学。

（1）随机通达教学

随机通达教学是斯皮罗提出的适合于高级学习的教学模式。

①随机通达教学的过程

在学习过程中，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而使学习者对概念知识获得新的理解。

②随机通达教学的特点

避免抽象地谈概念的一般运用，把概念具体到一定的实例中，与具体情境联系起来，帮助学习者针对具体情境建构指引问题解决的图式。

（2）情境性教学

情境性教学是一种强调学习的情境性的教学模式，主张把所学知识与一定的真实性任务结合起来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此构建起能够灵活迁移运用的知识经验。

（3）支架式教学

①支架式教学的过程

支架式教学是指教师引导着教学的进行，通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，使他们进行更高水平的认知活动。

②支架式教学的特点

支架式教学强调教师指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

5．博比特的课程开发理论的基本内容有哪些?

答：博比特在长期课程看法实践的基础上进行深入的理论研究，形成独特的课程开发理论，即科学化课程开发理论。该理论的基本内容为三个方面：

（1）教育的本质

教育的本质即生产，是为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程。

（2）课程的本质

课程的本质是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

（3）课程开发的方法

课程开发的方法是活动分析。

6．为什么说博比特的“教育准备说”与强调知识技能授受的“准备说”是有差异的?

答：因为博比特认为，教育是要为成人生活做准备的过程，而不是一个在儿童心智中储存成人生活所需要的诸种知识的过程。具体而言：

（1）人的本质——复杂的社会生活的活动者

人在本质上不是简单的知识技能的储存器，而是复杂的社会生活中的活动者。

（2）人的教育——做教育过程中的行动者

人的教育应是促进儿童恰当从事生活中诸种活动并取得相应经验的过程，学习者在教育过程中是一个行动者，而不只是一个接受者。

7．按照博比特的课程开发理论，课程的本质和内涵是怎样的?

答：（1）课程的本质

博比特的课程开发理论指出，课程的本质是指课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

（2）课程的内涵

博比特认为课程的内涵是广阔的，包括以下两方面：

①儿童在社会生活中自然获得的未受指导的经验。

②儿童在学校教育中所获得的受指导的经验。

这两方面是密切联系的，教育应兼顾二者。当然，学校教育的课程目标应着眼于那些在生活中无法自然获得、而必须由学校教育才能获得的经验。

8．简述查特斯课程开发过程的主要步骤。

答：查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容。在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。他把课程开发过程解析为如下七个步骤：

（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

（2）把目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。

（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。

（5）删除在校外学得更好的理想与活动，确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。

（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。

9．查特斯的课程开发理论与博比特的有什么区别?

答：查特斯的课程开发理论与博比特的区别在于：

（1）课程的组成部分

①查特斯

课程是由理想和活动两者构成的，因为理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。

②博比特

课程的组成部分是活动和经验。

（2）强调的内容

①查特斯

强调系统知识。他认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。

②博比特

强调人类从事活动所需的经验与能力。

（3）课程开发的方法

①查特斯

课程开发的方法称为“工作分析”，主要是指对人类的职业领域的分析。

②博比特

课程开发的方法称为“活动分析”，更宽泛些，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

10．“泰勒原理”的主要理论基础和实践基础是什么?

答：（1）理论基础

①贾德和桑代克倡导的行为科学的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定心理学基础和方法论基础。

②博比特、查特斯、杜威等先期课程学者的理论，为“泰勒原理”的形成奠定基础。

（2）实践基础

“泰勒原理”的实践基础是“八年研究”。

“八年研究”是指在20世纪30年代的震撼资本主义世界的“经济大萧条”的背景下，面对当时教育存在的两难问题（既要满足大萧条时期学生的需要，同时又不影响学生进大学的机会），1934年至1942年，美国“进步教育协会”组织“学校和学院关系协调委员会”展开旨在改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）的8年实验研究。

11．简述“泰勒原理”的实质。

答：“泰勒原理”的实质是“技术兴趣”（也称“技术理性”）的追求。

（1）“技术兴趣”的定义

“技术兴趣”是通过符合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，指向于对环境的控制和管理，其核心是“控制”。

（2）“技术兴趣”的目的

“泰勒原理”力图有效控制课程开发过程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程开发提供一种普适性的程序，其“技术兴趣”的追求是显见的。

12．简述“泰勒原理”的局限所在。

答：“泰勒原理”的局限性在于：

（1）“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，课程开发过程缺失创造性。

（2）每一具体学校实践的特殊性也容易受到忽视。

①教师在课程开发过程中的主体性、创造性不能得到应有的尊重

②学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中是被置于客体地位的，其主体性不可避免地受到压抑。

13．为什么说“学术中心课程”是课程现代化进程中的重要里程碑?

答：“学术中心课程”是课程现代化进程中的重要里程碑，是因为：

（1）现代化课程的范例

学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

（2）学科课程发展的新阶段

“学术中心课程”属于广义的学科课程的范畴，不仅尊重学术逻辑，还积极吸收杜威进步主义教育所倡导的经验课程的积极因素——发展人的解决问题能力和探究精神。它确立“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，使学科课程发展到新的阶段。

14．如何理解实践性课程开发理论的本质?

答：（1）实践性课程开发理论的本质

实践性课程开发理论的本质是对“实践兴趣”的追求。

（2）实践性理论开发理论本质的理解

实践性课程开发理论的基本特征是回归绝对实践，它的基本特征是绝对回归实践。由于该理论认为任何实践情境都是特殊的，因此，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。因此实践性课程开发理论在本质上追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”即建立在对意义的“一致性解释”的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。总之，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。

15．实践性课程开发理论的优缺点是什么?

答：（1）实践性课程开发理论的优点

教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，不再把课程开发过程视为对教师与学生的控制过程。它是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历史进步意义是显而易见的。

（2）实践性课程开发理论的缺点

它不能保证人的主体性的彻底解放，“实践兴趣”缺乏自我反思的特性。因为即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性有时难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

16．按照“概念重建主义者”的观点，传统课程理论的主要缺陷是什么?

答：“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：

（1）控制工具

传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

（2）“反理论的”、“反历史的”理论

传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的普适性的程序和规则，使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

（3）并非“价值中立”的理论

尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

17．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向各是什么?

答：“概念重建主义课程范式”大致分为两种理论倾向：

（1）“存在现象学”课程论

以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发的“存在现象学”课程论。

它认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

（2）批判课程论

以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立的批判课程论。

它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，是行动与反思的统一。其根本目的是通过对社会现实的不断反思、批判而创造、建构意义。“反思性课程实践”本质上是一种政治性实践，它呼唤“批判理性”，通过对课程知识及其隐含的社会意识形态的反思批判，最终指向社会公正与人的解放。

18．如何理解“概念重建主义课程范式”的本质?

答：追求“解放兴趣”是“概念重建主义课程范式”的本质。

（1）“解放兴趣”

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。

（2）“解放”

“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态，它整合了自主和责任。

（3）核心

“解放兴趣”的核心是“自我反思”——通过自我反思的行为以达成解放。

（4）“解放兴趣”的意义

这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由和解放，使教师与学生真正成为课程的主体。

19．夸美纽斯提出的“教学以自然为鉴的原理”的含义是什么?

答：夸美纽斯认为，教学要遵守自然的秩序，意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵循教学规律，主要包括两层含义：

（1）根据儿童的天性、年龄、能力进行的自然法则

夸美纽斯要求所有的教学科目都应适合学生的年龄特征；要求一切的教学安排都应适合学生的能力；要求一切教学都应考虑学生的要求。

（2）教学要遵守循序渐进的原则

要求教学既要遵循儿童心理发展的年龄阶段特征，不能逾越，又要遵循知识本身的形成顺序，一步步、由易到难。

20．夸美纽斯提出的“兴趣与自发原理”的含义是什么?

答：夸美纽斯的“兴趣与自发原理”的含义包括以下几层：

（1）对于儿童来说，求知的欲望是很自然的，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。

（2）应当使教学成为一种轻松愉快的事情，采取一切可能的办法，来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。

（3）要使学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。

21．夸美纽斯为什么非常重视教学的“直观原理”?

答：夸美纽斯深受培根经验主义、感觉主义哲学的影响，非常重视“直观原理”，认为教学要从事物的观察开始，这是基于以下三个理由：

（1）在感知之前不存在任何事物的认识，知识的开端永远来自感官。

（2）科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。

（3）感官是记忆最可信托的仆役，所以，假如这种感官知觉的方法能被普遍采用，它就可以使知识一经获得之后永远得以记住。

22．夸美纽斯提出的“直观原理”的含义是什么?

答：夸美纽斯的“直观原理”包含以下两层含义：

（1）他非常重视直观原理，将其视为教师教学的“金科玉律”，认为教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。

（2）他认为，尽管教学应当从事物的感性知觉开始，但这并不意味着使学生停留在单纯的直观性知觉，还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物（认识事物的一般原理、认识事物的整体的本质和偶然性）。

23．试述夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中的贡献以及局限之处。

答：（1）贡献

①他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》是现代教学研究的奠基之作。

②他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，是一项前无古人的壮举。

③他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。

④他的许多教学论主张如今依然具有旺盛的生命力。

（2）局限

①他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。

②他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。

③他的教学论并不是首尾一贯的。

24．卢梭提出的发现教学论的内涵是什么?

答：卢梭提出发现教学论，倡导尊重儿童的发现天性的教学论，其内涵体现在以下几点：

（1）发现是人的基本冲动。

（2）发现教学的基本因素是兴趣与方法。

（3）活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。

（4）发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

25．裴斯泰洛齐的直观原理与夸美纽斯的直观原理有什么区别?

答：裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：

（1）“被动的直观”

“被动的直观”指对外界的感性印象的接受。

（2）“能动的直观”

“能动的直观”指在认识过程中能动地反映外界事物的人的能力。这两种直观相互依存：人借助“被动的直观”，将客观的外在世界的现象摄人自身之中；人借助“能动的直观”，通过精神的力量去形成理性的认识。这样，精神是从感性印象开始，进而形成明确的概念，上升到理性认识。

26．简述裴斯泰洛齐对教学论的贡献以及存在的不足之处。

答：（1）贡献

①他的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，裴斯泰洛齐因而成为近代教学论的集大成者，对后世影响很大。

②他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动教学论科学化的进程。

③他本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结，被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”。

（2）不足之处

他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，把完整的儿童的心灵肢解，从而使其教学论具有了机械论、原子论的性质。

27．赫尔巴特的心理学是以观念为本原的，对此给予简要解释。

答：（1）赫尔巴特的心理学

赫尔巴特的心理学是以观念为本原，“观念”是赫尔巴特心理学最基本的概念，这是因为他的教学论实际上就是说明观念的形成与发展的。

（2）解释理解

“观念”是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，又可称为“表象”。他认为，人的意识（心灵）实际上是由观念构成，是观念间的联合。感觉供给心灵以原始的表象，这些原始表象间交互作用便形成许多派生的表象，其中有一部分经过抽象概括就可发展为概念，由此形成人的认识。人的情感、意志也是导源于观念。

28．为什么赫尔巴特认为统觉是教学成败的关键?

答：赫尔巴特认为统觉是教学成败的关键的原因为：

（1）“统觉”

“统觉”是新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。新观念从作为感知的对象，到成为意识中的表象的过程，就是统觉的过程。

（2）“统觉”的作用

任何观念的取得都是统觉的过程。通过统觉过程，个别的观念可以逐渐融合为观念体系，所以他认为统觉是观念间交互作用的机制，能否把握这个机制是教学成败的关键。

29．在赫尔巴特看来，教学的任务或者说教学的直接目的是什么?为什么?

答：（1）教学的任务（教学的直接目的）

在赫尔巴特看来，教学的任务是培养“多方面兴趣”。

（2）原因

他认为，教学的最高目的是人的德性——“善的意志”，而“善的意志”存在于观念体系之中、思想之环之中。当人缺乏兴趣的时候，人的观念会在心灵中处于抑制状态，这样，即使形成的观念体系、思想之环再清晰、再完善，也不可能发动“善的意志”。

30．按照赫尔巴特的理论，兴趣的内涵是什么?其特点又是什么?

答：（1）兴趣的内涵

赫尔巴特认为，“兴趣”是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”，它寓于观念或经验之中，力求把某一思想对象保持在意识中或者使其返回到意识中。

（2）兴趣的特点

他认为兴趣具有深远的、直接的、全面的等特点。

①“深远性”

“深远性”是指兴趣能对生活产生持久的影响，能成为欲望和意志的源泉。

② “直接性”

“直接性”是指兴趣指向于思想对象本身、内在于对象之中。

③“全面性”

“全面性”是指兴趣要指向于多种对象和经验，防止狭隘性。

31．“教育性教学”的理念是什么?

答：“教育性教学”的理念是指作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的，其理念要求如下：

（1）要求教学要按照一定的教育目的进行，否则，教学的教育性可能表现为“反教育”即违背教育目的。

（2）要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就会流于虚妄。

32．赫尔巴特对教学论的贡献以及存在的缺陷之处有哪些?

答：（1）贡献

①他继承并发展裴斯泰洛齐“把教育心理学化”理念，充分阐明了心理学对教育的意义。

②他第一次明确论述了“教育性教学”的理念。

③他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务。

④他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”。

⑤他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学。

⑥他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。

（2）缺陷

①过多强化教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”。

②过多强化学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。

33．杜威的教育本质观是什么?其依据是什么，并请给予简单的说明。

答：（1）杜威的教育本质观

杜威的教育本质观是“教育是经验的连续改造”。

（2）依据

依据在于杜威提出的“经验观”，其整个思想体系是以“经验”为核心建构起来的。他的“经验”概念既包括人（经验的主体），又包括环境（经验的客体），通过对人与环境的连续的交互作用阐述消解二者之间的僵硬对立。杜威将其经验观运用于教育就得出“教育是经验的连续改造”的教育本质观。其中“经验”和“反省经验”的理解如下：

①经验

他认为“经验”是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”，而这种“特殊的联合”是通过人的“反省思维”而实现的。

②反省经验

通过“反省思维”，人意识到人对环境的主动作用与这种作用结果之间的内在联系，这就取得了“经验”。

34．杜威之倡导“从做中学”、“从经验中学”的理论依据是什么?

答：杜威倡导“从做中学”、“从经验中学”的理论依据是他的知行统一论。杜威是从过程的意义上理解、从经验的意义上理解知行关系的。在这个意义上，知与行是直接统一的。具体理解如下：

（1）他认为，观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”，所以观念、知识包含着行动。

（2）人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。

35．杜威所倡导的“反省思维”的内涵是什么?

答：杜威所力倡的“反省思维”是指对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。“反省思维”包括五个要素、步骤或阶段，它们同时也是“问题解决”的要素、步骤或阶段，五个阶段的顺序不是固定的，且这五个阶段中的每一阶段均可进一步展开。五个步骤如下：

（1）问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动。

（2）问题的界定——使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题。

（3）问题解决的假设——占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题。

（4）对问题及其解决方法的逻辑推理——对假设从理智上进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难。

（5）通过行动检验假设——通过行动而检验考虑中的问题解决办法的有效性如何。

36．按照杜威的理论，怎样才能真正使儿童与学科统一起来?

答：要真正使儿童与学科统一起来，需要以下这些步骤：

（1）“经验课程”的建立

建立“经验课程”，使课程把儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验统一起来。

（2）教材的心理化

需要把各门学科的教材和各个知识分支恢复到它由以抽象出来的原来的经验，这个过程就是教材的心理化。心理化了的教材就变成儿童的教材，逻辑的经验就变成儿童直接的和个人的经验，从而可以和儿童既有的经验进行相互作用。

（3）教师的教材解释

教师的使命就是把学科教材解释为儿童的生活经验，并指导儿童的经验不断生长，从而最终使儿童的经验达到学科教材所包含的成熟的逻辑经验的水平。

37．杜威倡导并实施的经验课程形态是什么?并请简述其内涵和特点。

答：（1）杜威倡导、实施的经验课程形态及内涵

杜威倡导的经验课程的形态是“主动作业”，着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

（2）“主动作业”的特点：

①它适合儿童经验生长的要求。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和技艺的效率，更主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。

②它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。主动作业使学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。

③它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可不断指向科学的逻辑经验的发展。

38．“主动作业”的优势是什么?其最终要实现的教育理想是什么?

答：（1）“主动作业”的优势

它提供了儿童经验持续生长的情境。

①这种“经验的情境”中充满疑难问题，儿童在从事作业的过程中不断解决这些问题，其反省思维能力由此不断获得发展。

②这种“经验的情境”沟通儿童与社会，儿童在从事作业的过程中其社会道德情操不断受到陶冶。

（2）最终的教育理想

“主动作业”充分体现了杜威经验课程和问题解决教学的理念，其最终指向实现这样的教育理想——儿童的经验不断改造与持续生长。

39．杜威对教学论的贡献有哪些?

答：杜威对教学论的贡献：

（1）他深刻总结西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出自己的见解，可谓博大精深。

（2）他提出一系列教学论课题，并对这些问题做出创造性的研究，给出回答，历史已经证明并将继续证明——这些课题是现代教学论的核心问题。具体如下：

①怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师与学生合作进行的问题解决的过程。

②怎样在教学过程中实现知行统一。

③怎样在教学中统一儿童与学科。

④怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系。

⑤怎样在教学中统一儿童与社会。

40．简述20世纪教学研究的发展阶段。

答：20世纪教学研究的主要发展阶段如下：

（1）20世纪上半叶

科学教学论盼早期发展阶段。

（2）20世纪50～60年代

行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起阶段。

（3）20世纪70年代

认知性教学设计理论的兴盛阶段。

（4）20世纪80年代以后

走向整合的教学设计理论阶段。

41．在科学教学论的早期发展阶段，西方的教学设计研究存在哪两种典型的风格，它们各自的内涵是什么?

答：（1）两种典型风格

在科学教学论的早期发展阶段，西方世界的教学设计的两种典型的风格是“经验主义”和“理性主义”。

（2）风格的内涵

①“经验主义”

“经验主义”强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性，把“量的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式。

②“理性主义”

“理性主义”强调理智的适切性（这种理智或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构认知过程，对学习和教学设计研究方法上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。

42．简述行为主义教学设计理论的内涵。

答：行为主义教学设计理论

（1）行为主义教学设计理论的内容

①把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。

②吸收自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

（2）行为主义教学设计理论的目的

行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统，以准确分析学习者的行为表现，确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。

43．“三大新教学论流派”是指什么?其共同特点是什么?

答：（1）“三大新教学论流派”的内涵

“三大新教学论流派”是20世纪50～60年代崛起的一些对教学实践最有影响的教学理论流派。其主要指：

①前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”。

②美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”。

③德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。

（2）“三大新教学论流派”的共同特点

①通过改革课程结构与教学体制培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。

②教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。

44．70年代认知性教学设计理论的重要代表人物是谁?他们关于教学设计理论的主要内容有哪些?

答：（1）代表人物

70年代认知性教学设计理论的代表人物是加涅和布里格斯。

（2）主要内容

加涅认为人的学习是包括不同层级，不同类型学习的内部和外部条件是不同的，教学设计的目的是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。而他们共同认为，教学设计应具备四个前提条件：

①必须为个体而设计；

②设计应当包括短期和长期的阶段；

③设计应当实质性地影响个体发展；

④设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。

45．课程的涵义主要有哪几类?它们各自的特点和缺陷是什么?

答：课程的定义主要有以下三类：

（1）把课程作为学科

①特点

a．把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容。

b．把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。

②缺陷

把课程视为外在于学习者与教育者的东西，对学习者的经验重视不够。

（2）把课程作为目标或计划

①特点

a．把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西。

b．把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者。

②其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

（3）把课程作为经验或体验

①特点

把学生的直接经验置于课程的中心位置，消除课程中“见物不见人”的倾向，消解内容与过程、目标与手段的二元对立。

②缺陷

有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

46．课程内涵的发展趋势是怎样的?

答：课程的内涵自20世纪70年代以来，发生了重要变化，呈现出如下六个趋势：

（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。

（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

47．如何理解“教学既是科学又是艺术”这一观点?

答：（1）教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上

①科学基础的必要性

教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心的充分发展,要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律。

②科学基础的构成

以研究人的身心发展规律为课题的生理学、心理学等学科，构成教学的科学基础。

（2）教学又是一种艺术化的存在

①教学艺术化的必要性

教学是教师与学生之间的自由的交往过程，教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间的认知的、情感的和价值观念的冲突，是一种富有创造性的活动。因此，仅靠科学是不能充分把握教学的本质的，教学不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

②教学艺术化的概况

在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学就成为一个艺术鉴赏和艺术创造的过程。

48．简述“制度课程”的内涵和功能。

答：（1）“制度课程”的内涵

“制度课程”是指在特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容，其具体体现为官方的课程文件（课程标准、课程指南、教材、教具，等等）及这些课程文件的操作形态。

（2）“制度课程”的功能

“制度课程”具有两种功能，即外部功能与内部功能。

①外部功能

“制度课程”的外部功能是指它处于学校教育与社会的交叉点上，承担着把社会（或社区）对学校教育的期望和限定转化为具体的教育计划的任务。

②内部功能

“制度课程”的内部功能是指它实际上成为一个对教师的工作进行管理和限定的规范框架。随着现代教育规模的日益扩大，“制度课程”成为对众多教师的教学行为进行控制的有用工具。为了达到有效控制的目的，官方规定的课程指南往往对教师的教学实践规定得非常详细，以排除教师可能做出的与官方认可的社会需求相悖的课程变革。

49．课程与教学分离的认识论根源是什么?其实质是什么?

答：课程与教学分离的认识论根源是二元论，二元论的实质是把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。

各种课程与教学分离的观点均隶属于以下几种性质的二元论：

（1）内容与过程的二元论

①内容与过程的二元论的内涵

这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法，内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。其实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。

②内容与过程的二元论的影响

a．这种观点尽管传统，但在当今的课程领域依然很有市场。

b．原本有机统一的知识就被人为分裂为内容（主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中）和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。

（2）目标与手段的二元论

①目标与手段的二元论的内涵

这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段。

②目标与手段的二元论的影响

a．当今课程领域的众多观点隶属于这种二元论。

b．导致了这样的结果：为达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。

50．按照杜威的观点，课程教材与教学方法的分离会产生什么弊端?

答：在杜威看来，课程教材与教学方法的彼此孤立会产生种种弊端：

（1）导致忽视经验产生的具体情境。

（2）如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

（3）课程教材与教学方法的隔离会使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。这种情况最难唤起学生活跃的、专心致志的反应。

（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

51．简述杜威关于课程与教学整合的思想。

答：杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上揭示传统教育中课程与教学的僵硬对立以及其他种种形式的二元对立的根源，并整合课程与教学。

（1）课程与教学的统一的原因

杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，而完善的经验则是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。

（2）课程与教学统一的内涵

课程与教学统一有两个内涵，

①教材与方法的内在的连续性。

②目标与手段的内在的连续性。

（3）课程与教学的内在连续性

课程与教学是内在连续的：

①课程即经验，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。

②教学指向于经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。

（4）课程与教学整合思想的追求——“实践理性”（“实践兴趣”）

杜威对课程与教学的整合所追求的是一种“实践理性”或“实践兴趣”。实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”——理解环境以便能与环境相互作用。

（5）课程与教学的统一的实践途径——“主动作业”

杜威着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过确立“主动作业”来具体实现课程与教学的统一的。儿童的经验在从事“主动作业”的过程中，不断得到改造与生长。

52．杜威关于课程与教学整合理念的贡献是什么?

答：杜威关于课程与教学整合理念的贡献在于：

（1）教育二元对立情况的揭示

深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离及其他形式的二元对立的根源。

（2）针对教育二元对立情况——实用主义“连续性”原则的提出

在实用主义“连续性”原则的基础上整合课程与教学并消解其他形式的教育的二元对立。他所确立的“连续性”原则在今天依然具有旺盛的生命力。

（3）“实践理性”的追求

他对对课程与教学的整合及实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”（“实践兴趣”）。

①实践兴趣

实践兴趣指向于行为自身的目的，是过程取向的，其核心是“理解”——理解环境以便能与环境相互作用。

②“主动作业”

他关于课程与教学整合的理念着眼于教师与儿童对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断生长。

③社会进步意义——对民主的追求

传统教育中课程与教学的分离是基于“工具理性”，这种“工具理性”的社会根源是专制制度，是旧式分工、旧的社会制度中一个社会集团对另一社会集团的统治。“实践理性”蕴含着对民主的追求，他关于课程与教学整合的理念具有重要的社会进步意义。

53．杜威关于课程与教学整合理念的局限是什么?

答：杜威关于课程与教学整合理念的局限在于：

（1）“唯科学主义”倾向

他的思想中具有“唯科学主义”的倾向，存在着科学崇拜的成分。尽管他揭示基于专制制度的“工具理性”，但他为基于科学崇拜的“工具理性”（即“科技理性”）打开门户，而20世纪下半叶课程与教学的分离主要就是基于“科技理性”的理念。

（2）缺乏“反思精神”

“实践理性”追求民主、追求对意义的“一致性解释”，但缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。因此，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。

54．20世纪课程与教学的重新整合的价值取向、核心是什么?与以往相比，课程和教学中发生了哪些主要的变化?

答：（1）重新整合的价值取向、核心

①价值取向

20世纪课程与教学的重新整合的价值取向是“解放兴趣”。

②核心

其核心是对主体进行“权力赋予”。

（2）课程与教学中的变化

课程与教学不再是社会对教师与学生施加控制的手段，而是教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。具体变化如下：

①教师和学生的变化

教师和学生就不只是既定课程计划的实施者，而是课程开发者与教学设计者。

②课程的变化

a．课程不只是“制度课程”，而是“体验课程”即被教师与学生实实在在体验到的课程。

b．课程的内涵发生质的变化，课程不只是一些教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列“事件”，通过这些“事件”，师生共同建构内容与意义。

③教学的变化

教学不只是一传递内容而与内容无关的“管道”，而是产生基本的课程效应的社会情境。

55．课程教学理念的内涵是什么?

答：“课程教学”理念的内涵可以解析为以下三方面：

（1）课程与教学过程的本质是变革

在“体验课程”层面，课程与教学指向于人的主体性的提升、指向于人的自由与解放，而对内容的不断变革与改造正是人的主体性充分发挥的表现。因此，教师与学生在具体教育情境中不断变革与改造内容从而不断建构自己的意义，这是课程与教学过程本质的反映。

（2）教学作为课程开发过程

教学的中心是“解释”和“知识”，在课程教学中，教师与学生的主体性要充分发挥，他们通过创造并解释课程事件，达到内容的不断转化和意义的建构与提升。由此，对教师而言，“学会教学”的核心问题是学会如何在复杂的教学情境中与学生共同创生课程。

（3）课程作为教学事件

在课堂教学情境中，教师与学生不断创造着也解释着课堂事件，从这个意义上说，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。课程在这种创造与解释的过程中内容不断变革，意义不断生成。

三、论述题

1．试论述多元智能理论。[华南师范大学2012年研]

答：多元智能理论是当代非常流行的有关智力的系统理论。

（1）多元智能理论的提出

多元智能理论是由美国哈佛大学著名教育学及心理学家霍华德·加德纳提出的。他根据哈佛教育研究所多年来对认知科学、神经科学和不同文化知识发展及人类潜能开发进行研究所得到的结果，提出“智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力”。

（2）多元智能理论的内容

①人类至少存在八种智能，即语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体动觉智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然观察智能。其中每一种智能代表着一种区别于其他智能的独特思考模式，但智能之间是相互依赖、相互补充的。

②多元智能理论所包含的八种智能模式是暂时性的．除上述八项智能之外，可能有其他智能存在。

③单纯依靠使用纸笔的标准化考试（过分强调语言智能和逻辑数学智能）来区分儿童智力的高低，是片面的，使学生许多重要潜能得不到确认和开发，造成很多人考试成绩优异，在社会上却难以解决实际问题。

（3）多元智能理论的影响

①新的教育观——“以个人为中心的教育”

加德纳提出一种新的教育观——“以个人为中心的教育”，从课程、活动、评估方法和教学方法上都进行深入的实践探索，对美国各级学校有深远的影响。

②对教育改革的启示

多元智能理论带来的教育新内涵，对我们树立正确的学生观和教学观，实施因材施教，进行素质教育，推动教育改革的发展有重要的启示。

2．你从课程与教学研究的历史发展中获得怎样的启示?能否结合自己的教育工作实际谈一谈?

答：（1）获得的启示

纵观现代教育的发展历程，可获得以下启示：

①当教育为“科技理性”或“工具理性”所支配的时候，教育沦为社会的控制工具，这极易导致课程与教学的二元论、课程与教学的分离。

②当课程与教学在“实践理性”的基础上整合起来的时候，教育开始呈现出前所未有的生机，但这种整合是有局限的，因为“实践理性”本身是有局限的。

③当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来成为“课程教学”的时候，人的主体性在教育情境中获得充分发挥，教育在人类历史上第一次成为人的解放的过程。

（2）结合实际

①在实际教学中，知识的考评在学生的学习过程中发挥着重大作用，以知识为中心和应试为目标的课程设置和教学安排，使得教学缺乏生气。由此导致教学与课程的分离，学生希望得到的能力发展无从谈起，教师在教学中培养学生的素质也无法达到，最终只能是学生死记硬背客观的知识内容，教师只能照本宣科的“满堂灌”。使得教育沦为考试的工具，所有的教育形式，其最终的目的是要达到通过考试和记忆知识，丧失了课程和教学最初的设置目的和宗旨。

②在课堂教学上，如何将实践结合于其中，而不拘泥于理论知识的传播，势必会收到显著的效果。课堂上以学生为主，积极调动学生的积极性，挑动学生对问题和困难的兴趣，鼓励学生去主动发现问题、探讨问题和解决问题。这种在实践理性支配下的教学必然受到良好的效果，但是在具体的教学中应该与系统知识的介绍相结合，否则学生只会去关注活动，而忽略知识的学习。

3．课程与教学的基本涵义是什么?

答：（1）课程的基本涵义

①把课程作为学科

这是使用最普遍、最常识化的课程定义。

a．特点

把课程内容与课程过程割裂开来，片面强调内容，内容仅限于源自文化遗产的学科知识。

b．缺陷

把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

②把课程作为目标或计划

这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

a．特点

把课程看作是教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者。

b．缺陷

忽略学习者的现实经验。

③课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义认为课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自我获得的经验或体验。

a．特点

把学生的直接经验置于课程的中心位置，消除课程中“见物不见人”的倾向，消解内容与过程、目标与手段的二元对立。

b．缺陷

有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。

④课程内涵新的发展趋势

a．课程新的内涵

进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生重要变化。课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或设计，课程作为经验或体验。

b．课程内涵新变化主要包括；

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

第二，从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

第四，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

第五，从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重。

第六，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

c．课程内涵新的趋势

强调学习者的经验和体验、过程本身的价值、教师、学生、教材、环境四因素的整合、显性课程与隐性课程并重实际课程和“虚无课程”并重、强调学校课程与校外课程的整合。

（2）教学的基本内涵

教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生学的统一活动。通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。教学既是科学，又是艺术。

①教学是教与学的统一

教与学是相互依赖、对立统一的，主要包括三方面的内容：

a．教不同于学

因为教师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，教师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有交流的意义。

b．教与学之间互为基础、互为方向

在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。

c．教学过程是师生之间的相互交往、积极互动、共同发展的过程

②教学既是科学，又是艺术

a．教学建立在一定的科学基础之上

教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必须建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础之上，必须遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为研究对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。

b．教学是一种艺术化的存在

教学中充满了教师与学生之间、学生与学生之间认识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创造性的活动。在教学情境中，当教师与学生的主体性、创造性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创造的过程。

4．试结合自己的工作实际论述课程与教学的关系。

答：在教育实践中，课程是教育性经验，教学是通过对话活动使学生获得经验的过程。课程与教学在教育实践中的关系主要表现在以下四个方面：

（1）课程编制主体与教学主体的关系

①课程编制主体与教学主体的关系

课程编制主体主要指从事课程研究和编制的教育工作者，教学主体主要指参与教学对话的教师和学生。在教育实践中，两者之间的关系主要涉及三个方面：

a．两类主体相互参与对方的活动的程度。

b．两类主体沟通机制是否健全。

c．两类主体在指导思想上达成的共识性。

②要求

在教育实践工作中，将上述两类主体相互参与的程度提高、健全沟通机制、使之具有共识性，他们之间就会形成“主体间性”，容易达成一种“同情”关系。

（2）课程标准与教学目标的关系

①课程标准与教学目标的关系

课程标准与教学目标并不是控制与被控制的关系，是相互补充和创建的关系。具体如下：

a．教师在根据课程标准确定教学目标时必须因学生而异，将其转化为适合具体班级和具体学生的目标，建立一个多层次目标体系。

b．课程标准建立在对学生已有水平的假设之上。

②要求

教学目标必须以课程标准为基础，因“生”施教，建立一种教学补充目标，帮助学困生达到课程标准的基本要求和帮助学优生超越课程标准的基本要求。

（3）课程内容与教学内容的关系

①课程内容与教学内容的关系

课程内容在课堂教学中主要以教材的形式出现，教学内容是师生为达到教学目标所进行的对话内容。

a．教学内容并不等于课程内容，课程内容仅仅是提供给师生的基本的、共同的对话材料，用以发起、引导师生的对话行为，

b．教学内容不仅涉及教材，而且也可能涉及师生的生活经验，以及为帮助学困生和学优生提高的补充材料。

c．课程内容是理性的体现者，教学内容则结合具体的师生经验进一步深化和发展这种理性，形成课程内容与教学内容之间的继承和发展的关系。

②要求

如果教学内容不经过师生的重构和转化，而是照搬课程内容，就会使教学内容受制于课程内容，使教学对话完全受制于课程，使教学脱离学生实际发展水平。

（4）课程评价与教学评价的关系

①课程评价与教学评价的关系

对课程和教学进行评价时既不能离开课程来评价教学，也不能离开教学来评价课程，而是要使课程评价和教学评价相互取材、相辅为用，在对课程进行评价时对教学过程进行审视和检讨，对教学进行评价时对课程进行审视和检讨。

②要求

将二者有机的结合在一起，才能认清在课程和教学中究竟是谁、在哪些方面阻碍或促进教育目标所关注的学生发展，从而找准问题之源，进行着力研究和解决。

5．是谁第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并开启了课程开发科学化的历程。并简述他在课程开发的过程中运用的方法。

答：这位课程论专家是博比特。

他在课程开发的过程中运用的方法是“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。体现在课程开发的具体过程中，主要有五个步骤：

（1）人类经验的分析

把广泛的人类经验划分成一些主要的领域，通过对整个人类经验领域的审视，了解学校教育经验与其他经验的联系。

（2）具体活动或具体工作的分析

把人类经验的主要领域（十大领域）中的每一领域再进一步分析为更为具体的、可以履行的、恰当的活动为止。

（3）课程目标的获得

把从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来的过程。

（4）课程目标的选择

从由上述步骤所获致的众多目标中选择适合学校教育的目标，以作为教育计划的基础和行动纲领。

（5）教育计划的制定

设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。

6．实践性课程的内涵是什么?如何理解“实践性课程”是“四要素”间持续的相互作用?

答：（1）实践性课程的内涵

在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

“四要素”间持续的相互作用

①教师和学生

教师和学生是课程的主体和创造者，学生是实践性课程的中心。

②教材

教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。但是，教材只有在成为相互作用过程的积极因素时，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。

③环境

和教材相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。课程环境是由除教师、学生、教材之外的因素所构成，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

④课程

课程是四个要素“独特而永远变化的整体结构”。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。有多少个教育情境，就有多少课程的“生态系统”。课程应该保持四要素之间的动态平衡。

7．教育史上第一个倡导教学论的是谁?其教学论的主要特点以及他对教学论的贡献是什么?

答：在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

（1）教学论特点

①以教学的方法技术问题为教学研究的中心。

教学研究的重点：探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养。

②提出教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。

③确立“自然教学法”。

“自然教学法”就是由易到难的方法：他要求用国语作为教学工具；要先学习事物的整体，再学习事物的细节；要求学习应采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣为依据，不应强迫、更不应把体罚作为教学的手段。

④将如何教授语言和科学列为教学论的重要课题。

（2）对教学论的贡献

①他是第一个倡导开拓教学论的教育家。

②他的关于教学方法技术要尊重学科知识的性质、要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。

③他的“自然教学法”直接影响夸美纽斯，对整个近代教学论的发展产生了积极的影响。

8．“你提出一些他能理解的问题，让他自己去解答。要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现那些学问。你一旦在他心中用权威代替了理智，他就不再运用他的理智了，他将为别人的见解所左右。”这短话是哪位教育家说的?请简要介绍他的教育理念和教学思想，并指出其贡献与局限之处。

答：这段话是启蒙时期法国著名思想家、教育理论家卢梭说的。

（1）教育理念

①主张自然教育论

使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

②倡导儿童中心论

教育中，应尊重儿童活动的基本冲动和自由意志；尊重儿童的的个性差异；顺应儿童的年龄阶段的发展特征；尊重儿童的主体地位。

（2）教育思想

在教学观上表现为发现教学论：他把发现视为人的天性；把兴趣与方法视为发现教学的基本因素；确立活动教学与实物教学等教学的基本形式以及指向于培养自主的、理性的人格的发现教学的终极目的。

（3）贡献与局限

贡献如下：

①卢梭的教学论提出现代教学研究的基本课题。

②他的教学见解洞悉教学的真谛，指导两个多世纪的教学改革。

局限如下：

①过于强调知识的工具价值，相对地忽视主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，他的教学论就不可避免地具有了某种狭隘性。

②他的“感觉主义”认识论使其实物教学具有某种机械的性质。

9．论述裴斯泰洛齐“适应自然的教育学”的内容。

答：（1）“适应自然地教育学”内容

裴斯泰洛齐继承卢梭的自然教育论，认为每个人在身体和精神方面具有天赋的要求活动和发展的力量和才能，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。为此，教育必须遵循适应自然的原则，这是教育的最基本的原则。

（2）“适应自然的教育学”的实现方式

裴斯泰洛齐希望通过两条途径实现他所希望的教育，而教育中的基础能力可分为思维力、情操力和技术力，以情操力为基础和中心，和谐地发展思维力和技术力。其中，每一种能力又分为若干要素，这些基本要素都是人的天赋的能力。其实现方式如下：

①在儿童发展的前期，通过“居室教育学”的方法，即指儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的。

②在儿童发展的后期，通过“基础教养论”的方法，即指儿童后期的教育主要是借助于教学全面发展儿童的各种基础能力。

10．请指出今天我们经常提到的“五阶段教学法”的历史渊源，并请论述其主要内容。

答：（1）“五阶段教学法”的历史根源

“五阶段教学法”是指“预备”、“提示”、“联合”、“概括”、“应用”。它源自于赫尔巴特的教学的“形式阶段理论”。

（2）“五阶段教学法”的主要内容

赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。在教学过程中、在扩充与发展知识兴趣的过程中、在形成观念体系的过程中，必定有两种基本的心理活动：“专心”与“审思”。“专心”即钻研新观念、明确地意识和理解新观念。“审思”即把意识中各种新旧观念联系、统一起来。而“专心”和“审思”又分别分为静态和动态两个阶段，由此形成了四个教学的“形式阶段”，赫尔巴特认为，不论教授何种主题，不论主题范围是大是小，教学所应依次进行的阶段顺序都必须遵从这个顺序。分述如下：

①第一阶段：“明了”

清楚、明确地感知新教材。这一阶段的教学主要是把新教材分解成各个构成部分，并和意识中相关的观念——已经掌握的知识——进行比较。赫尔巴特又把这种教学称为“提示教学”或“分析教学”。

②第二阶段：“联合”

即把新的观念与旧的观念结合起来。这一阶段的教学主要是在“明了”的基础上充分调动学生的心理活动（主要是记忆和想象），以在旧的观念团中找到能够同化新观念的因素，把新旧观念结合起来，加深对新教材的理解。赫尔巴特又把这种教学称为“综合教学”。

③第三阶段：“系统”

即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。这一阶段的教学主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，与儿童的所有观念统一起来，以概括出一般概念、公式和规律，形成系统。

④第四阶段：“方法”

即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。学生通过各种形式的作业把形成的系统化的观念应用于种种个别情境，新的观念体系进一步系统化。本阶段与“动态的审思”相对应。

11．杜威是如何批判传统教学论并形成自己的基于经验的教学论的?

答：杜威认为，教学论在教育本质问题的认识上往往把经验的主体（儿童）与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，陷入“二元论”。

这种“二元论”都忘记儿童能动的活生生的现实经验。其具体思想表现如下：

（1）“教育就是从外部对心灵进行塑造”——“塑造说”（“外烁说”）

①观点

a．认为心灵的具体特性完全在于各种不同性质的表象所形成的各种不同的安排，心灵完全是一个“内容”问题，其典型代表是赫尔巴特。

b．教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构筑心灵。

②缺陷

考虑教育的一切事情，唯独没有考虑最主要的东西，即儿童具有寻找机会、生动地表现自己的的能力。

（2）“教育就是从内部将潜在能力展开”——“展开说”（“预成说”）

①观点

这种潜在能力是先验的、完美的目标，教学就是小心看护这种目标。仔细聆听“自然的声音”，并遵照自然的指令使这种潜在能力不断展开，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人皆有这种倾向。

②缺陷

沉醉于对儿童天赋能力的“模糊的情感上的渴望”，在某种意义上取消了教学。

（3）杜威——基于经验的教育论

杜威则超越这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。获得“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”的结论，并建立起基于经验的教学论。

12．请判断“为对付疑难问题，培养学生的反省思维能力，冷藏库式的知识教学是必须的，也是一门艺术。因为这非常有利于学生储备知识资料，以便进行理性思考。”的观点是否符合于杜威的教学理论，并请简述杜威与此有关的教学理念。

答：这一观点完全违背了杜威的教学理念。因为杜威所倡导的教学是“问题解决教学”。

教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想。那种以背诵和堆积知识为主的冷藏库式教学只能对思维的发展起破坏作用。

杜威认为，为了培养学生的反省思维能力，教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。理解如下：

（1）“经验的情境”

①“经验的情境”

“经验的情境”是指教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境。

②作用

在这种情境中，儿童与环境持续地交互作用，在这种交互作用中，儿童发现问题并在教师的指导下自己解决问题。

（2）学生解决问题的机会

杜威认为，如果儿童在教学情境中自己提出多种多样的问题，并积极解决这些问题，所提出的解决问题的方法是先进的、多种多样的、富有独创性的，那么，即使教学方式比较一般，其效果也会是好的。

l3．请阐述20世纪教学研究的发展线索和各阶段中教学研究理论的发展特点，并结合自己的教育工作实际谈谈从中获得了什么启示。

答：（1）20世纪教学研究理论的的发展阶段：

①20世纪上半叶

这是科学教学论的早期发展阶段。这个阶段中，西方世界的教学设计研究存在两种典型的风格：一是信奉“经验主义”哲学观，二是信奉“理性主义”哲学观。

a．“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式。

b．“理性主义”把“质的研究”作为重要方式，“量的研究”不占主流。

②20世纪50～60年代

这是行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”崛起的时期。

a．行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。

b．与此同时，西方世界还产生极有影响的“三大新教学论流派”——“发展性教学论”、“发现教学论”和“范例教学论”。

c．保加利亚教学论专家洛扎诺夫所倡导的“暗示教学”则又是风格独异的，这种教学设计则主要是建立在情感理论的基础上的。

③20世纪70年代

这是认知性教学设计理论兴盛的时期。这个阶段中，教学设计理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化研究，在以皮亚杰的“发生认识论”为代表的认知心理学基础上建立的教学设计理论开始兴盛起来。

④20世纪80年代以后

这是走向整合的教学设计理论时期。

a．北美的教学设计理论的基本趋势是，把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来，从而使教学设计具有了很大灵活性。

b．学习者与媒体和环境的交互作用也成为80年代教学设计关注的重要问题，日益重要。

（2）启示

无论从事或对待什么教育教学工作，孤立地、静止地掌握某一种理论或单纯倾向于某一类观念都是有缺憾的。我们要善于用发展和动态的眼光来审视教育教学理论，学会把最强有力的理论组合起来，以形成一种大规模的，包容许多可能策略的富有变化的系统。

14．如何理解“教学是教与学的统一”这句话?为此，在日常教学中应避免出现哪些问题?

答：（1）理解“教学是教与学的统一”

①教不同于学

在课堂教学情境中，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为。教师与学生之间存在差异，教与学之间也存在差异，教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。

②教与学互相依赖

教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情境中，教师的教就意味着学生的学，学生的学也包含着教师的教，这是同一个过程。

③教学过程是师生间的交往过程

在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。但他们不是塑造和被塑造的关系，而是复杂的多向的交往关系。

（2）避免的问题

要特别注意既要避免“教师中心论”，又要避免“学生中心论”。

①要充分地认识到，学生有其独立人格，学生是教学过程的主体。并不能因为学生的知识技能和能力水平比教师低，就认为学生的人格也比教师低，就认为学生在教学过程中没有主体地位，只能服从教师的教导。这样会陷入“教师中心论”。

②教师是教学交往关系的另一方，教师“闻道在先”，担负着教学过程的组织者、引导者、咨询者、促进者的职责，教师自然也是教学过程的主体。我们不能因为强调学生的主体地位，认为教师应当放任学生，放弃组织、引导、咨询、促进教学过程的职责，否则就会陷入“学生中心论”。

15．试述20世纪的现代教育使课程与教学走向分离的主要原因。

答：20世纪教育之所以以课程与教学的分离为特征，主要是因为20世纪现代教育的发展过程是按照“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化”和“制度化”的过程。具体理解如下：

（1）“科层化”和“制度化”的过程

①“科技理性”

“科技理性”是通过合规律的行为对环境加以控制的人类理性，这种理性以“控制”为核心，控制的目的是提高效率（生产效率和社会效率）。

②“制度课程”

现代教育制度把课程简单化为“制度课程”，而“制度课程”是社会意志的合法化，通过它对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。

③“科层化”和“制度化”的过程的结果

从认识论角度来看，“科技理性”在本质上是二元论，其实质就是将原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来，一方控制另一方。所以在制度层面，课程与教学极易成为两个分离的领域，二者的关系也被视为一种线性关系。

（2）课程与教学的分离

①课程

课程是学校教育的实体或内容，它规定着学校教育“教什么”。课程研究的基本使命也就是将课程开发纳入理性的轨道。

②教学

教学则是学校教育的过程或手段，它规定着学校教育“怎样教”。

③教学研究的结果

教学研究的出发点就是对教学行为的有效控制，是效率驱动的。如此，课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的；教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。

这样，课程与教学就只能机械地、单向地、线性地发生关系，这两类研究也表现为各行其道，彼此对对方都极少关注。