第3章　学习的基本理论

【学习目标】

1．识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者；

2．理解学习的实质、联结学习理论和认知学习理论的主要观点；

3．理解尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式；

4．掌握认知学习理论的几位著名代表人物的学习理论；

5．运用布鲁纳的认知结构学习理论、奥苏贝尔有意义接受学习理论和建构主义学习理论指导教学实践。

【核心讲义】

一、学习的实质与类型

1．学习的实质与特性

（1）学习的心理实质

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化；狭义的学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。

（2）人类学习和动物学习

（3）学生的学习

学生的学习：是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

2．学习的一般分类

（1）加涅的学习层次分类

①信号学习：指学习对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。

②刺激—反应学习：指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。

③连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。

④言语联结学习：指形成一系列的言语单位的联结。

⑤辨别学习：指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。

⑥概念学习：指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。

⑦规则或原理学习：指学习两个或两个以上概念之间的关系。

⑧解决问题学习：指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。

（2）加涅的学习结果分类

①智慧技能：表现为使用符号与环境相互作用的能力。

②认知策略：表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。

③言语信息：表现为学会陈述观念的能力。

④动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。

⑤态度：表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。

（3）我国心理学家的学习分类

①知识的学习；

②技能的学习；

③行为规范的学习。

二、联结学习理论

1．桑代克的尝试—错误说

（1）桑代克的经典实验

（2）尝试—错误学习的基本规律

①效果律

在学习过程中，当学习者对刺激情境作出特定反应后如果能获得满意的结果，刺激和反应之间的联结则会加强，如果给予烦恼的结果就会减弱。

②练习律

刺激一反应之间的联结随着学习者的练习和运用而增强。反之，变得越来越弱，即练习律。

③准备律

学习者在学习开始前对刺激与反应之间的联结，如果有准备而又给以实现，就感到满意；如果有准备而不予实现则感到烦恼；如果学习者无准备而强制其活动也感到烦恼，烦恼则妨碍学习。

2．巴甫洛夫的经典性条件作用论

（1）巴甫洛夫的经典实验

俄国著名生理学家伊凡·巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。并由此而提出了经典条件作用论。

（2）经典性条件反射的基本规律

①获得与消退

获得即条件作用的形成，在这一过程中，条件刺激和无条件刺激须同时或近于同时呈现，间隔太久难于建立联系，且条件刺激作为无条件刺激出现的信号，稍先于无条件刺激呈现，否则将难以建立联系。

消退指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。消退现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍会以微弱的形式重新出现。

②刺激泛化与分化泛化

泛化取决于新刺激与原刺激的相似程度。借助泛化，学生可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境中，以扩大学习范围。但有时泛化会引起学习的不精确、不准确。

刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。

3．斯金纳的操作性条件作用论

（1）斯金纳的经典实验

美国行为主义心理学家斯金纳在桑代克的动物学习实验研究基础上，改进了实验装置，并以白鼠、鸽子等为实验对象进行了精密的实验研究，提出了独具特色的操作条件学习理论。

（2）操作性条件作用的基本规律

①强化

强化即一种操作，它的作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。通过对强化的控制就能控制人的行为。

强化可分为两种形式：a．正强化即跟随某一行为后并能增强该行为反应的发生；b．负强化指通过警告或移去令人厌恶的刺激来加强某一行为的过程。

②逃避条件作用

逃避条件作用即当厌恶刺激出现时，个体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性也增加。

③回避条件作用

回避条件作用即当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，个体做出某种反应从而回避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的可能性增加。

④消退

消退即一种无强化的过程。当个体做出以前曾被强化过的反应后，没有强化物相伴随，此类反应再发生的可能性便会降低。

⑤惩罚

惩罚是指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受此刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。惩罚不是负强化，惩罚是抑制行为，即在被惩罚时当事人不得不暂时抑制正在进行的行为。

（3）程序教学与教学机器

4．加涅的信息加工学习理论

（1）学习的信息加工模式

①信息流；

②控制结构。

（2）学习阶段及教学设计

三、认知学习理论

1．苛勒的完形—顿悟说

（1）苛勒的经典实验

（2）完形—顿悟说的基本内容

①学习是通过顿悟过程实现的；

②学习的实质是在主体内部构造完形。

2．布鲁纳的认知—结构学习论

（1）学习观

①学习的实质是主动形成认知结构

布鲁纳认为，在学习中，学生不是在被动地接受知识、被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地获取知识，积极地在头脑中把新知识与已有知识结构联系起来并建构知识体系，即形成认知结构。

②学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，学习活动首先是新知识的获得，即新信息与已有知识经验、认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，并与已有知识建立起各种联系。其次是知识的转化，指对新知识的进一步分析和概括，使之转化为更抽象的形式，超越给定信息以适应新的任务，获得更多的知识。再则，对知识进行评价，即对新知识转化的一种检验。评价对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

（2）教学观

①动机原则。所有学生都有内在的学习愿望，教师如果能激发他们的这些内在动机，可促进和调节学生的探究活动，有效地达到预定的学习目标。

②结构原则。知识结构一般都用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教学时，选用何种呈现方式，应视学生的知识背景、课题的性质而定。

③程序原则。每门学科都存在各种不同的程序，教学应引导学生通过一系列有条不紊地陈述一个个问题或大量知识的结构，以提高其对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

④强化原则。教学应重视安排好合适的强化出现时期，这对学习成功的影响很大。

3．奥苏伯尔的有意义接受学习论

（1）学习分类

（2）意义学习的实质和条件

①意义学习的实质：意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

②意义学习的条件：学习材料本身性质；学习者自身因素。

（3）接受学习的实质与技术

①接受学习的实质：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

②先行组织者技术：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

4．建构主义学习理论

（1）建构主义是当代学习理论的一场革命

①建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展

维果茨基认为学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学生所处社会文化历史背景的作用，重视“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的地位。

②当代建构主义可分为：

激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息加工建构主义、社会建构论和控制论系统观。这六种不同倾向的建构主义观点虽然在研究视角、使用术语等方面有所不同，但在有些问题上却有共识。

（2）当今建构主义学习理论的基本观点

①知识观

建构主义认为，人们习得的知识并非是预先确定的，更非绝对正确，只能以自己的经验、信念为背景。因具体情境总有其特异性，知识需要在具体情境的复杂变化中不断深化。

②学习观

学习观建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，主动地建构信息意义，且这种建构不可能由他人所替代。

③学生观

学生观建构主义强调，学生不是空着脑袋走进教室的。他们在日常生活或先前学习中已获得了丰富经验与知识，同时，由于经验世界的差异性，每个人有自己的独特经验、兴趣和认知风格等。

【经典例题详解】

一、选择题

1．提出观察学习概念的心理学家是（　　）。

A．班杜拉

B．斯金纳

C．华生

D．皮亚杰

【答案】A

【解析】观察学习理论是美国心理学家、社会学习理论的创始人班杜拉提出来的。皮亚杰和早期布鲁纳的建构主义是认知主义的进一步发展，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。

2．下列概念中，（　　）不是皮亚杰最先提出的。

A．同化

B．顺应

C．图式

D．反射 

【答案】D

【解析】反射最早是由桑代克提出的。桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复过程习得的。

3．对黑猩猩做“顿悟实验”的心理学家是（ 　 ）。

A．苛勒

B．托尔曼

C．桑代克

D．巴甫洛夫

【答案】A

【解析】格式塔心理学家苛勒曾在1913～1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。在苛勒的黑猩猩问题解决的系列实验中，他把黑猩猩置于笼内，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能获取食物。

4．我国著名心理学家一般把人的学习定义为在（　　）中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

A．学习行为

B．社会理论

C．社会生活实践

D．文化视野

【答案】C

【解析】我国著名心理学家一般把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

5．根据强化的性质和目的，可以把强化分成（　　）。

A．自然强化物和人为的近似强化物

B．积极强化和消极强化

C．正强化和负强化

D．强化和惩罚

【答案】C

【解析】根据不同的标准，强化可以分成不同的类型：①根据强化的性质和目的，可分为正强化和负强化；②根据人类行为受强化影响的程度，可分为一级强化和二级强化；③根据时间间隔，可分为连续式强化和间隔式强化；④根据强化物的性质，可分为积极强化和消极强化；⑤根据强化的来源，可分为外部强化和内部强化。

6．操作性条件反射学说的代表人物是（　　）。

A．斯金纳

B．巴甫洛夫

C．桑代克

D．班杜拉

【答案】A

【解析】操作性条件反射学说的代表人物是斯金纳。斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他的杰出贡献就是提出操作性条件反射理论和提倡程序教学与机器教学。

7．引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是属于刺激（　　）。

A．获得

B．消退

C．分化

D．泛化

【答案】C

【解析】刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。例如，为了使狗能够区分开圆形和椭圆形光圈，只在圆形光圈出现时才给予食物强化，而在呈现椭圆形光圈时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈做出反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

8．（ 　 ）强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

A．斯金纳

B．布鲁纳

C．苛勒

D．加涅

【答案】B

【解析】布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。

9．学生学习“功=力×距离”，这种学习属于（　  ）。

A．辨别学习

B．符号学习

C．概念学习

D．规则或原理学习

【答案】D

【解析】根据加涅的学习层次分类，规则或原理学习指学习两个或两个以上概念之间的关系。例如，物理学中的“功=力×距离”这一规则，涉及功与力和距离之间的关系，首先通过概念学习弄清什么是力和距离的概念，然后弄清力与功是什么关系，距离与功又是什么关系，最后“功=力×距离”这一规则也就能理解了。

10．有机体学会对条件刺激或其他与条件刺激相类似的刺激做出相同的行为反应，巴甫洛夫称之为（　　）。

A．刺激分化

B．刺激比较

C．刺激泛化

D．行为强化

【答案】C

【解析】人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应之后，其他与条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，巴甫洛夫称之为刺激泛化。

二、填空题

1．尝试错误学习的基本规律是效果律、（　　）和（　　）。

【答案】练习律；准备律

2．维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是（　　）。

【答案】最近发展区

3．奥苏伯尔讨论了机械学习和（　　）的区别。

【答案】意义学习

4．（　　）是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。

【答案】行为规范

5．在西方心理学中，加涅在（　　）一书中先后提出的学习层次和学习结果分类影响较大。

【答案】《学习的条件》

6．意义学习的主观条件是学习者知识结构中必须具有能够（　　）的适当的原有知识。

【答案】同化新知识

7．教学不是知识的传递，而是知识的（　　）。

【答案】处理和转换

8．在教育心理学领域最有影响的是奥苏贝尔的（　　）和布鲁纳的（　  ），这二者都重视所学内容的（　　）的重要性。

【答案】有意义接受学习论；发现学习论；结构

9．当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作（　　）。

【答案】惩罚

10．完形—顿悟说认为完形是一种（　　），是对事物关系的认知。

【答案】心理结构

11．斯金纳认为（　　）的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。

【答案】强化

12．回避条件作用与逃避条件作用都是（　　）的条件作用类型。

【答案】负强化

13．斯金纳认为行为分为两类：应答性行为和（　  ）。

【答案】操作性行为

14．布鲁纳认为学科基本结构包括（　　）、基本原理、基本态度和（　  ）。

【答案】基本概念；方法

15．负强化与惩罚的含义（　　）（填“相同”或“不同”）。

【答案】不同

三、名词解释

1．学习

答：学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。学习是学习者适应环境的生命活动。人类的学习不同于动物的学习。人类的学习是人在社会生活实践活动中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。学生的学习是人类学习的特殊形式。学生的学习主要是在教育情境中和在教师的指导下，自主而有策略地获取间接经验的过程。

2．接受学习

答：接受学习指将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。学习者将传授者呈现的材料加以内化和组织，以便在必要的时候利用它或再现它。接受学习是小学生概念同化的典型方式。小学生的接受学习是指教师引导小学生接受事物意义的学习，即在课堂上教师讲授，学生接受。

3．意义学习

答：意义学习是指学习者利用原有经验来进行新的学习、理解新信息的过程，与“机械学习”相对。在运用有关知识经验的基础上把握事物内在、本质的联系，达到理解事物的目的。美国心理学家奥苏伯尔认为，意义学习就是学习者将符号代表的新知识与认知结构中已有的相应的观念建立起实质性的和非人为的联系。许多研究表明，意义学习在掌握材料的全面性、准确性、巩固性以及速度等方面均优于机械学习。

四、简答题

1．简述奥苏伯尔同化论的认知结构变量。

答：奥苏伯尔的同化论认为一切有意义的学习都是在已有学习的基础上进行的，不受学习者原有认知结构影响的新学习是不存在的。认知结构就是学生头脑中的知识结构，它是学生头脑中全部观念的内容和组织。个人认知结构在内容和组织方面的特征，称为认知结构变量，主要包括可利用性、可辨别性和稳定性。

（1）认知结构的可利用性，是指面对新知识的学习时，学习者原有认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。

（2）认知结构的可辨别性，是指面对新知识的学习时，学习者能否清晰分辨新旧知识间的异同。

（3）认知结构的稳定性，是指面对新知识的学习时，用来同化新知识的原有知识是否已被牢固掌握。

原有的认知结构就是通过这三个变量对新知识的学习产生影响。学生在某一领域的认知结构越具有可利用性、可辨别性和稳定性，那么就越容易产生迁移。

2．简述斯金纳关于操作性条件作用的基本规律。

答：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。斯金纳关于操作性条件作用的基本规律有：

（1）强化

强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。有机体自发做出某种反应，从而得到正强化物，那么，此类反应发生的概率便增加。这一现象表明了正强化在塑造行为中的重要作用。

（2）逃避条件作用与回避条件作用

当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用称为逃避条件作用，它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。然而，当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用则称为回避条件作用，它是在逃避条件作用的基础上建立的，是个体在经历过厌恶刺激的痛苦之后，学会了对预示厌恶刺激的信号做出反应，从而免受痛苦。

（3）消退

有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。在操作性条件作用中，无论是正强化的奖赏，还是负强化的逃避与回避条件作用，其作用都在于增加某种反应在将来发生的概率，以达到塑造行为的目的。而消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。

（4）惩罚

当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。

3．简述经典性条件反射的基本内容。

答：经典性条件反射是由俄国的巴甫洛夫提出来的，其主要内容包括以下两方面：

（1）经典性条件反射实验

俄国著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫在他的经典实验中，将狗置于经过严格控制的隔音实验室内。食物通过遥控装置可以送到狗面前的食物盘中。首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后便给予食物，于是可观察并记录到狗的唾液分泌反应。在铃声与食物经过多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液。此时，中性刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应则称做条件反应。这就是经典性条件反射的形成过程。

（2）经典性条件反射的基本规律

①获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比获得这个反应要困难得多。

②刺激泛化与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。借助于刺激泛化，我们可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是，泛化刺激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区别重力和压力、质量和重量等。

总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。

4．简述桑代克主张的学习应遵循的三条重要学习原则。

答：桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个往复过程习得的。在此基础上，他指出学习应遵循以下三条重要原则：

（1）效果律

在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强；而当学习者得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加。但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少，可见一个人当前行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。“在刺激与反应之间形成可改变的联结，给以满意的后果，联结就增强，给以不满意的后果，联结就减弱。”奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或令人烦恼的部分，因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。

（2）练习律

在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。也就是S—R联结练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。桑代克在他后来的著作中修改了这一规律，因为他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。

（3）准备律

在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。

虽然尝试—错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。中小学生的学习也有这个特点，它特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习有关的概念、原理、技能和策略。在这一过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识才会是学生终生不忘的。同时，在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。此外，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。

五、论述题

1．请辨析接受学习与发现学习理论的关系，并思考如何用其相互关系来指导教学实践。

答：（1）接受学习与发现学习理论的关系

接受学习与发现学习是两种相对的学习方式，相互之间既有区别，又有密切的联系。

①接受学习与发现学习的区别主要有以下几个方面：

a．侧重点不同。接受学习强调现成知识的掌握，发现学习则强调探究过程。

b．呈现学习材料的方式不同。在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生；在发现学习中，教师只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容。

c．学习的心理过程不同。在接受学习中，学生只需直接把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中；在发现学习中，学生必须首先通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构之中。

d．教师所起的作用不同。在接受学习中，教师起主导、控制的作用；在发现学习中，教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。

②接受学习与发现学习的联系主要表现为两者相互制约、相互促进，具体有以下几个方面：

a．发现学习需要以接受学习为基础。没有具备一定的知识基础而进行的发现学习，其效率必然是很低的。因为在这种情况下，学生往往只能盲目地、机械地进行“试误”式的发现。有效的发现学习赖以发生的知识基础可以来自接受学习，也可以来自发现学习，但最主要的是来自接受学习。因为通过接受学习来积累知识基础的效率比通过发现学习要高得多，如果仅靠发现学习来积累知识，那么要耗费很长时间，很难在较短的时间内积累起雄厚的知识基础以进行高水平的发现学习。

b．发现学习是促进接受学习的一个重要条件。一方面，接受学习的进行，在一定程度上需要以具体经验做支柱，而发现学习是获得具体经验的途径之一，从这个意义上说，它是接受学习的基础；另一方面，在发现学习中要运用过去所获得的知识（包括接受学习中获得的知识），通过运用可以使这些知识得到巩固和重新理解。

（2）接受学习与发现学习的关系在教学中的意义

正确地认识接受学习和发现学习的关系在教学中具有重要的指导意义，主要表现为：

①从总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。发现学习和接受学习可以综合使用。人是一种文化的动物，每一个个体都应该在未成年时吸收、继承人类经过漫长时间积累起来的文化中的精髓，接受作为人类文化遗产的基本知识，这是个体社会化的重要内容和重要途径。发现学习也是不可缺少的，它在培养学生的探究精神，使学生掌握科学发现的方法等方面具有独特的功能，而这些都是学校教学的重要目标。在有些情况下，发现学习还是学生赖以理解抽象的、概括性知识的必经途径。

②接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随着教育层次的变化相应地有所变化。可以这样说，学生受教育的过程就是从接受走向发现的过程。

③接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随不同的教学科目以及学习阶段而相应地有所变化。不同学科之间，在数理学科中应比其他学科更多地使用发现学习。就一门学科的不同学习阶段而言，在初学一门学科特别是难度较大的学科时，总是先采用接受学习，尤其是对那些核心性概念和原理的学习。

④教师要根据具体的条件决定学习方式。并没有哪一种学习方式绝对好，也没有哪一种学习方式绝对差，只能说这种学习方式适合这一种场合，而不适合那一种场合。

2．试论建构主义学习理论的观点。

答：建构主义学习理论是当代学习理论的一场革命，它是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其基本观点主要表现在以下几方面：

（1）知识观

建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，知识并不是拿来便用、一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

（2）学习观

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 

学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。

（3）学生观

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠自己的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，他更应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑、了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进自身学习的进行。