四、学生生活史研究的三个维度

学生生活史是教育生活史研究的主要内容之一，教育生活叙事是学生生活史研究的重要实现形态。学生生活史在叙事文本撰写方面，以生活叙事创建为中心，通过全景式、微观化的情境建构，以文学化语言形式，重回研究对象的历史真实。在学生生活史的实证研究中，重视叙事视角与文学表达形式，注重表达效果的历史真实感。学生生活史研究强调的不是去寻找规律、解释生活，而是呈现生活，并让读者更好地从阅读中实现自我体验。

如何展现业已存在的学生教育生活轨迹？传统的教育思想和教育制度的表现形式容易缺少活力、缺乏个性观照。将学生所经历的教育生活真实而生动地呈现，并且使这种呈现具有史料性、文采性，是对今天研究提出的新思考。学生是教育实施的对象，开展对学生生活史的研究，在今天教育史研究的语境中更具有方法论上的拓展意义，是教育史学研究的双回归：回归到学生本源、回归到受众接受。本书探讨生活叙事、文学形式与重回现场三个研究维度，希望对学生生活史的进一步深入研究提供思考。

（一）教育生活叙事是学生生活史研究的重要实现形态

学生生活史从属于教育生活史，是教育生活史研究的主要内容之一，教育生活史的理论直接作用于学生生活史。教育生活叙事作为教育生活史的重要表现手法，同时也是学生生活史研究的重要实现状态。教育生活叙事发轫于叙事学、教育叙事、教育活动史，直接成为教育生活史的一种理性存在形态，并受西方的微观史学、生活史学、年鉴学派等理论流派的启发。教育生活叙事的产生源于教育研究表达方式的“焦虑”，是教育研究重回大众视野的努力。

如何使得教育研究的表现文本更具有文采性和活力，需要借鉴古往今来优秀文本的表现形式与写作技巧，特别是中国古代的叙事文本，对于创造生动有趣的教育生活叙事文本，具有重要的方法引领意义。这些优秀叙事文本的特点常在于它与历史的生动融合，具有历史感和历史价值的文本，能够流传长远。

教育生活叙事的理论构建，既有来自古今中外优秀文本的启发，也与当下教育语言表达相关。以理论创新和文本撰写作为出发点的教育生活叙事研究，在我国学界还是首倡。它的理论源泉既有周洪宇的教育活动史、丁钢的教育叙事等理论源头，也有西方年鉴学派、新史学的若干影子，同时更可看出中外叙事史学文本表现力的存在。作为国内以理论研究为基础，以实践为先导的教育生活叙事，迈向了回归生动叙事的第一步。

作为范型体系的教育生活叙事研究，可以分为理论研究、文本撰写和实证研究三个方面。理论研究是基础，是对建立在诸多学术思想基础上的教育生活叙事进行理论建构，属于形而上的内容；文本撰写是实践，是对亲历者现有的教育生活的如实呈现，这种呈现应该是以叙事为基础的、带有一定的文采的、力图重回历史现场的状态，是可读性与真实感、史料价值的高度融合；实证研究是对已有教育生活叙事文本的解读，是以问题为导向的学术研究。

文本撰写和实证研究属于两个不同的类型，对于史料价值的保存来说，更需要通过文本撰写来保存人类的教育生活内涵，为后人留下生动的文本。正因为如此，在体现学生生活史题材的文本撰写中，教育生活叙事的精要主要体现在有章法和真情实感的呈现，这也是它的主要价值依归。

教育生活叙事虽然是新提出的概念，但是它的表现内涵古已有之。近代著名学者胡适认为，教育史研究不仅要叙述制度的沿革变迁，“还要描写某种制度之下的‘学生’生活状态。这才是活的制度史”。他还比较了不同历史时期中国太学的例子，认为宋朝的太学生生活，被当时的研究者通过文集、笔记等形式比较完整地记载了下来。“有发头陀寺，无官御史台”，十字写尽宋太学生的地位与生活。回归生活常态，是对教育规律的最准确的表现。

学生生活史的研究，还需要选择贴切的研究方法。运用叙事和口述相结合的形式，已经成为教育史学研究的新的发展方向。周洪宇指出，叙事与口述史料的“在场性”“生活性”“精神性”特征，可以更好地发挥“存史”与“释史”功能；贴近生活，并与官方史料形成互补，为教育政策制定提供民间声音，更好地服务于现实；融教育于生活之中，极富现实性和鲜活性，读来通俗易懂，具有大众教育的功能。可以运用教育生活叙事的撰写方法来实现这样的表达效果。学生生活史的研究与西方史学中倾向实践、注重微观、视野下移、平民史学的理念趋向一致。丁钢认为，在对中国教育史的研究中，研究者应该将“研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事”。当然，随着对教育生活叙事研究的不断深入，学生生活史研究产品所呈现出来的状态，必然会更为丰富多彩。

学生是受教育的对象，研究教育首要的是研究学生。运用教育生活叙事的方法进行学生生活史研究，特别需要在研究过程中能够形成真情实感的、有史料价值的叙事文本。教育生活叙事基于学生生活史的研究，更多的是在记录学生生活文本方面，起到方法论作用，同时对于实证研究中的口述材料再加工等，也有很好的帮助。学生生活史的系统研究，也可以分为理论研究、文本撰写和实证研究的三方面内容。在内容上则内分为日常生活、学习生活、课外生活、社会生活、情感生活等。生活叙事、文学形式、重回现场作为学生生活史研究的三个维度，是迈向学生生活史学术产品的理想存在状态。

（二）生活叙事：学生生活史研究的方法维度

学生生活史的研究，首先要善于对学生生活进行叙事描写。学生生活史注重实践行为的历史叙述，马克思在《费尔巴哈的提纲》中就谈到对于实践性的认识：“人应该在实践中证明自己思维的真理性，及自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”实践性的认识是一种理性的思维，学生生活史的研究，需要从理性回归到感性，生活叙事就需要感性力量的回归。

长期以来，历史研究的语言主要是分析语言，而其向叙事语言风格的转向发生在20世纪60、70年代，美国历史哲学家海登·怀特促成了这种语言方式的转变。历史是以叙事散文话语为形式的语言结构，历史著作中都存在着理想的共同叙事结构。海登·怀特将叙事的故事形式分为传奇、悲剧、戏剧和讽刺四个形式，并对这四种情节编排模式进行了认识论和意识形态的分析。叙事与分析不同，它将特定的事情按照逻辑顺序纳入被阅读者理解和接受的语言结构中，这样的叙事方式，等同于“讲故事”。“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也以叙事‘讲述’世界。”丁钢认为，叙事代替分析，缓和了理论与事实之间的叙述紧张。叙事进入教育史后，逐步实现表达方式由宏大叙事向个体叙事、整体史学向微观史学的重大转变。克罗齐曾经断言：“没有叙事，就没有历史学。”此后，诸多叙事特别是生活叙事，渐成为历史研究的显学。法国年鉴学派的勒华拉杜里的《蒙塔尤：1294—1324年奥克西坦尼的一个山村》、金兹伯格的《乳酪与虫豸》、娜塔莉·戴维斯的《马丹·盖赫返乡记》等一批以叙事方式为中心的作品表明，个人生活、个体经验、小地方、小人物的叙事研究正在取代传统的宏大叙事模式。这和学生生活史所追求的微观史学方式是一致的。对学生个体特别是普通学生的经验和体验，是能够形成尊重普通个体、观照微观角落的研究取向，也能够再现普通学生的真实生活。

在生活叙事的实践过程中，注意处理好生活叙事目的、对象、方式和效果。在具体的实践过程中，学生的生活叙事可以从以下三方面展开：一是通过对学生“活的”实践活动的追溯，包括那些合理性的想象。二是在描述对象上，充分尊重学生的生活，在实践中处理好这种关系。“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”三是在史料的运用上，注重对学生生活史料的辨析、遴选。

在具体的生活叙事过程中，不仅注意考察研究对象的生活体验、研究者的主体意识，还要注意研究受众即读者的接受和认可。“知识与技能虽然在教育历史研究中依然占有相当地位，但读者的状态或态度却成为研究者所应重点关注的。我们必须深入到社会的文化历史中去寻找作为教育历史思考和实践的源泉。”关注研究对象、研究者和读者的三种不同身份的同时，要处理好学生生活史研究的理性认识和感性认识，宏观的学生生活与微观的学生生活之间的关系。从研究的主体上来说，对学生生活的研究，是具有宏观的、普适性质的，但具体的生活叙事，必然是微观的，学生生活史的叙事场景最终要落脚于个体和微观的学生生活视野。在个体的选择上，既要注意其代表性的问题，也要不惟代表性，从众多的个性中，让读者从中体会众多个体身上所体现出来的宏观共性。

生活叙事是一个主观化的产物，情感跌宕起伏的把握，叙事模式和方法的选取，史料的生硬与叙事所需生活化之间冲突的处理，人的心理活动变化，环境与心情对人的主观感受，微观叙事如何隐性表现主题等，都是生活叙事在具体实践中不断要面对和解决的问题。刘良华认为，典型的教育叙事就是“讲故事”, “有情节的故事”是所有教育叙事的核心精神。从史料本身寻求学生生活的历史情感，用通俗的语言进行形象化、故事化的叙事，这是学术作品得以形成立体、生动的文字效果的重要保障。

受学术规范性的影响，教育生活叙事的文本撰写和实证研究，尚需不断突破固有程式。在这方面，《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》则有不俗的教育生活叙事描写，如《引子》中对于事件及现场的描述，既以人与事件为中心，又充分设置悬念，体现叙事艺术。《困厄的美丽——大转局中的近代学生生活（1901—1949）》在理论研究和实证研究之间寻求逻辑平衡，并通过引子《一个老旗兵和他老儿子的遭遇》的叙事表现力展现生活叙事魅力和重回历史现场。这种理论导论、引子叙事、正文实证式的逻辑框架，在近几年的一些著作中，得到了不断加强。

（三）文学形式：学生生活史研究的表现维度

中国传统的叙事形式，常在经典的文学作品中体现。由优秀的历史叙事文本体现出的文学性，叙事中以人与事件情节为中心的表述，是文学形式的回归。所谓学术研究的文学形式，不是把史学研究论文完全写成文学作品，与文学作品无异，而是借鉴文学形式增强生动性、形象性，更好地表达研究意图和学术观点。史学研究与文学作品还是存在本质不同，在某种程度上，这种新的探讨或许称之为“非虚构历史纪实作品”可能更妥，它虽多采用文学形式，写法生动并富于人情味，但“无一字无出处”，如当代作家王树增在作品《1901》中的尝试。在教育生活的实践中，王枬提出的教育叙事从文学世界走向教育视野，可以看作是对这一理念的回应。

具体到学生活动史的研究中主要是史料多元化、细节文学化、注释学术化、考证注释化，在文字效果上行文要有文采。要达到上述状态，首要解决的是史料问题。学生生活史在史料上，存在着零碎而庞杂的特点，“史料的相对性”问题尤显突出。学生生活史的史料来源广泛，从期刊、档案材料、日记、自传到回忆录等，都是它的组成形式。“史家当下的问题意识所产生的对史料的聚焦作用，史料本身的暧昧性和复杂性，都使得史料与事实之间的关系，呈现出比之人们通常所以为的更加复杂的情形。”关于史料来源的价值标准，胡适提了个很好的办法，他说“史料的来源不拘一格，搜采要博、辨别要精，大要以‘无意于伪造史料’一语为标准。杂记与小说皆无意于造史料，故其言最有史料的价值，远胜于官书”。这一判断似乎能够有效地引导研究者正确看待和处理庞杂的史料。

对于学生生活史研究而言，如何选择史料至关重要。注重史料的多面性，从文学、民间艺术等各个方面渠道，寻求学生生活史研究的史料。避免单一的官方式、一元化的史料语境。“历史文本与文学文本都是选取‘事件’进行编织的结果，两者之间有相似性。小说里的教育叙事，是文学叙事的一种，‘虚构’是其重要特征之一。但小说是真实生活升华为艺术境界的结晶，是现实世界的艺术语言表现形式。”从文学作品提取学生生活史料，是很不错的一种选择取向。对于学生生活史料的处理，应在尊重客观叙事的基础上，体现出它的文学性。文学性和叙事化的史料处理，是对静态的史料进行动态处理的关键。中国自古以来，历史都是以文学的形式出现的，在文学的主观性的构架里，历史的事实隐含其中。

笔者认为，学生生活史学术研究的文字成果，应该具有以下一些特征。一是文学的语言、生动活泼的方式，将史料和作者自身的分析融合其中。这其中牵扯到叙事的要素，叙事要不着痕迹，它的文学化形式，可以《史记》《资治通鉴》、唐宋笔记小说等作为生活史研究者的语言范本。二是在对个体与群体、大中小学生层次以及具有不同区域特点的学生处理上，不能站在宏观的研究高度，而应该着眼于具体的细节方面。需要写到哪一方面，就在哪一方面落笔，撇开地点、人物、时间的差异，只落下学生的生活情境。三是要摆正学术研究者的姿态，要善于向中国传统文学、中国传统史学学习。在那些能够流传上千年的历史作品中寻求治史者的学术营养，不断向中国传统历史著作、向文史相连的中国传统学术文风学习。

记录学生生活史的文本及学术研究成果，在构思与表现力上要有电影导演的谋篇布局，突出表现力和镜头感。胡适认为，明代小学的情形，最详细的描写是小说《醒世姻缘》，个中章节将教学活动的场景详加叙述。历史文本在中国传统社会中，本就是带有主观性的产物，历史与文学的接近，原因在于历史作品是以文学化的形式进行传播。学术研究和文学创作一样，带有研究者的主观性，尽管这种作品经常会标榜研究者的中立立场和客观性。学生生活史研究的崭新出路在于，只有将语言表达文学化和故事化，才能更好地落实生活叙事和重回现场的方法论内涵。“历史学不是以物质世界为主要研究对象的追求通则或规律的实证科学，而是一门旨在把握或通向人的不确定的心灵世界的诠释学。”或许这样一种富有文采的表现形式，更接近学生生活史所需体现的理想状态。

（四）重回现场：学生生活史研究的效果维度

重回现场是学生教育生活叙事的表现效果，学生生活叙事的文本要有现场感。学生生活史研究不仅是对特定历史时期学生生活的追忆，也是对该时期社会全方位扫视的重要途径。“社会生活就是叙事。社会生活通常由行动和事件组成，二者的不同通常在于行动的意向性。”重回现场是研究效果的主要表现，它展现给研究者的是恢弘社会历史画卷下的真实、生动的生活场景。对学生生活史的研究，体现了学术界从宏大历史叙事向微观生活状态的位移，是对普通个体生活状态的情感守望。学生生活史的作品境界，应体现富有语言感染力的重回现场感，其实质是要求呈现一部鲜活的个体生活史。

在形式上，重回现场的学生生活史研究维度，以微观史学为标志，学生生活史开始了视角下移的学术追问。通过微观、通俗的语言，展现研究对象的社会画卷。文采与叙述并重，注重生活史研究中语言表述的生动、活泼。在逻辑处理上，学生生活史研究注意思维训练，从逻辑思维的角度，注重缜密的内在逻辑秩序、原生态的场景描述以及理性的语言归纳。“任何一个框架并不能完全去解释实际上的经验实践，所以我们必须有一个恰当的呈现方式，这个呈现方式就是叙事，尤其是让社会上的各方面人自己去叙述，因为通过这样的方式可以接近我们的社会生活，真正地揭示我们社会生活的真相。”框架结构具有非对称性，微观本就遍布于研究的全局。杜成宪谈到中国教育史的三种存在形态：客观的中国教育史、记录的中国教育史、中国教育史学科。研究者要达到的，正是第一种存在形式，同时也是最难施行的方面，“它需要在充分发掘已有历史文献的基础上，运用文化学、人类学、社会学等多学科的方法进行综合研究”。

学生生活史要关注学生生活的主体、客体与社会的结构。重回现场的效果，客观上要求生活叙事既有历史的真实，又具有一种艺术的效果。伯格认为，日常生活是真实的，人们在日常生活中经常看到的顺序和叙事因素，与他们所说的叙事不是一回事。叙事有开头、中间和结尾，而日常生活没有叙事这样的闭合因素，人们只是在中间生活而已。叙事具有冲突性，而生活则相对平淡。日常生活是不断上演，而每个叙事都不相同。生活叙事的目的，是逻辑真实和次序完整基础上的重回现场。历史真实和叙事真实本不是一个概念。生活叙事的语言在理性与感性之间，应该突出感性，以个体的情感表现，表达同时期“沉默的大多数”的生活特点。为了表现出重回现场的生活叙事效果，在叙事的过程中应注重历史材料与文学手法并重的方式，文学化的叙事技巧巧妙体现在行文风格中。

笔者比较赞成通过多元方法达到生活叙事的重回现场效果，这些方法可以跨学科甚至是跨领域，如借鉴小说、散文、戏剧、电影等写法，运用社会学、人类学、心理学、经济学等学科方法，形式要为内容服务，重要的是研究要展现出来的内容，形式的丰富多样是为了展现内容的清晰程度；反之，如果是单调枯燥的表现形式，就不能够引发读者的共鸣，缺少了研究者和读者之间的有效互动。中国有文史不分家的治学传统，学术研究在展现历史现场的同时，应给予读者较为清晰的历史图景再现效果，并在生活叙事中得到体现，以研究者本身对历史的感悟为读者对历史的理解提供学术支撑。

那么，如何使生活叙事文本具备强大的表现力？《教育生活叙事的产生》一文根据对众多优秀文本的分析，认为在具体的撰写过程中，一篇优秀的教育生活叙事文本的生发，应该具备电影导演的谋篇布局、由小及大的逻辑意义、情境交融的场景再现、文笔多元的语言表达、文读互动的灵魂撞击、重回现场的史料价值等六大特征。这些表现特征，都可以在学生生活叙事的文本撰写和实证研究中加以体现。文学化的教育生活叙事所达到的境界，正如刘小枫所说，“叙事改变了人的存在时间和空间的感觉。当人们感觉自己的生命若有若无时，当一个人觉得自己的生活变得破碎不堪时，当我们的生活想象遭到挫伤时，叙事让人重新找回自己的生命感觉，重返自己的生活想象的空间，甚至重新拾回被生活中的无常抹去的自我”。能够传世的史学作品，一定有它的情感蕴含其中，并且有强烈的重回现场之感。

有必要指出的是，一篇优秀的学生生活史研究作品，生活叙事是基础，文学形式是手段，重回现场是目标。学生生活史从史料的寻求和处理上，能够形成对业已定型的学术研究模式的突破，走出一条体现微言大义、生动活泼、通俗易懂和趣味性强诸多要素于一身的学生生活史研究的学术道路。学生生活史研究强调的不是去寻找规律、解释生活，而是描述生活，并更好地让读者从阅读中实现自我体验。