导言

在人类社会历史进程中，19世纪往往被人们称为一个“不可思议”的世纪。在有“理性时代”“启蒙时代”“革命时代”之称的18世纪之后，自然科学在19世纪中得到突飞猛进的发展，发明创造令人惊讶地不断涌现。这一切不仅极大地推动了人类社会的前进步伐，对人类社会生活以及世界的面貌产生了极其深刻的影响；而且有力地促使了对自然科学和文化知识的普遍信仰的形成，推动了学校教育的变革，引起了教育制度、教育目标、教育内容和教育方法的变化。

19世纪，欧美国家在自然科学发展和发明创造涌现的影响与推动下，加快了产业革命与工业化的进程，使得资本主义经济得到了进一步的发展。也正是在产业革命与工业化的进程中，欧美国家在社会变革的基础上巩固了资本主义社会制度。

在19世纪，欧美国家的社会科学也得到了不可忽视的进步。与教育思想关系尤为密切的哲学和心理学等学科获得了很大的发展。由于哲学和心理学是教育思想的理论基础，因此，哲学和心理学的发展也必然会推动教育思想的发展。

毋庸置疑，19世纪社会的工业进步和经济发展以及资本主义社会制度的巩固，不仅对学校教育提出了新的要求，而且也为学校教育的变革与发展提供了必要的物质条件。特别值得注意的是，欧美国家的学校教育在19世纪中的变革比18世纪取得了巨大的成就。无论是英国、法国、德国这样的老牌资本主义国家，还是美国、日本这样的新兴资本主义国家，教育变革是一种主旋律。正是在教育变革的基础上，近代西方的国家教育制度开始确立起来，并对教育思想的发展产生了重要的影响。

在这样一种新的社会历史背景下，19世纪欧美国家的教育家和思想家或从社会改革的角度，或从哲学理论的角度，或从心理学理论的角度，对教育问题做了比以往更为深入的思考和探讨，因而出现了主张各异的教育思想。无论是教育思想的丰富程度，还是教育思想的深刻程度，19世纪教育思想显然超过了18世纪以及先前时代的教育思想。

在德国，出现了国民教育思想、新人文主义教育思想、赫尔巴特的教育思想、福禄培尔的教育思想、实验教育学思想。从整个19世纪教育思想历史来看，德国在教育思想上的发展明显超过其他欧美国家，尤其是德国教育家赫尔巴特的教育思想，更使德国在19世纪教育思想历史中占据了十分重要的领先地位，吸引美国及欧洲其他国家的教育家去学习。正如英国教育史学家博伊德（W. Boyd）和埃德蒙·金（Edmund King）所指出的：“德国在教育思想和行动上都处于前列。国民教育的重要实验以及同赫尔巴特和福禄培尔的名字联系起来的教育理论上的显著成果，使德国成为欧洲的教育领导人。”[1]

赫尔巴特作为19世纪德国最有代表性的教育家，接受了18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐“教育心理学化”的观点，在哲学和心理学的基础上，试图使教育学成为一门科学。赫尔巴特把系统知识的传授放在学校教育过程中的首位，构建了以管理、教学和训育三方面为框架的教育理论体系，成为西方教育思想历史中“传统教育理论”的主要标志。无论在理论的广度上，还是在理论的深度上，赫尔巴特的教育思想明显高于其他19世纪的教育思想，以至有的西方教育学者说：19世纪是赫尔巴特的世纪。应该说，这并不是一点道理也没有的。

德国的国民教育思想以费希特、黑格尔和第斯多惠为代表人物。它强调国民教育的发展，并促进德国的复兴。从思想渊源来看，德国的国民教育思想显然受到了18世纪法国国民教育思想的影响。其中，费希特和黑格尔更多地从民族复兴方面来思考国民教育问题，而第斯多惠更多地从人的全面发展上来思考国民教育问题并付诸教育实践。

新人文主义教育思想是以洪堡为代表人物的。它以新人文主义为依据，注重精神培育，强调教育促使整个人的发展，旨在人类智力、美学和道德的培养，为学校教育尤其是为高等教育确立了一种新的学术精神。

福禄培尔作为19世纪德国教育家，也深受18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育思想的影响。他从事学前教育和初等教育的实践活动并对这两方面教育问题进行了思考，由于创建世界上第一所幼儿园并构建了幼儿园教育理论体系而使其教育思想闪烁出夺目的光辉。

实验教育思想以梅伊曼和拉伊为代表人物。在实验心理学的基础上，实验教育学思想倡导对教育问题的实验研究和客观分析，采用实验、观察、调查、统计和测量的方法。尽管实验教育家在研究方法等方面的观点并不完全相同，但由于他们的努力，以教育实验为标志的实验教育思想以一种新的面目出现在19世纪教育思想之中。

在英国，出现了儿童教育和贫民教育思想、功利主义教育思想、古典人文主义教育思想、科学教育思想。

英国的儿童教育和贫民教育思想的代表人物是艾吉渥兹父女以及贝尔和兰喀斯特。受到18世纪法国教育家卢梭教育思想的影响，艾吉渥兹父女以对儿童的直接观察为基础，对儿童教育问题做了论述。贝尔和兰喀斯特主要论述了贫民教育问题，并针对19世纪英国教师缺乏的情况创立了世界闻名的导生制。

英国功利主义教育思想的代表人物是边沁、詹姆士·穆勒和约翰·穆勒。他们以功利主义为理论依据对教育问题进行了探讨，要求每个人都享有受教育的权利，强调教育对个人幸福的作用，重视道德教育。

以纽曼和托马斯·阿诺德为代表人物的英国古典人文主义教育思想与以斯宾塞和赫胥黎为代表人物的英国科学教育思想的出现，反映了19世纪英国的古典教育与科学教育之争。英国古典人文主义教育思想强调学校教育内容以古典人文学科为主，提倡古典课程，反映了英国教育的古典的、保守的传统。与之相反，英国科学教育思想强调科学知识和科学教育，制定以科学知识为核心的课程体系，体现了时代的方向。在19世纪中期以后，英国科学教育思想逐渐占据主导地位，从而使英国教育发生了根本性的变化。

在法国，出现了功能主义教育思想，其代表人物是孔德和涂尔干。他们作为早期功能主义教育思想的代表，强调教育的社会功能，更注重教育在维护社会稳定与和谐方面的作用，并从各自不同的角度对道德和道德教育做了论述。尤其是涂尔干在西方教育思想史上被称为第一位功能主义教育思想家。

在丹麦，出现了以格龙维为代表人物的民众教育思想。它强调使教育成为全体公民的权利，培养良好的公民。为此，格龙维创建了“民众高等学校”这一种成人教育机构，实施“生活启迪”“民众启蒙”等方面的教育。从思想渊源来看，丹麦民众教育思想无疑也受到了18世纪法国国民教育思想和启蒙教育思想的影响。

在俄国，出现了民主主义教育思想，以别林斯基、赫尔岑、车尔尼雪夫斯基、杜勃罗留波夫、乌申斯基、列夫·托尔斯泰为代表人物。尽管他们在一些问题上的看法并不一致，但他们都激烈批判农奴制教育，强调培养全面发展的人，提倡爱国主义教育，要求教育内容和方法的改革，成为在19世纪俄国与沙皇专制政府官方教育理论相抗衡的一种教育思想。

在美国，出现了公共教育思想、高等教育革新思想。在美国独立后逐渐形成和发展起来的这些教育思想，适应了新兴资本主义国家的需求，表现出美国教育的特色。

美国公共教育思想，以贺拉斯·曼、巴纳德、哈里斯为代表人物。它强调教育的普及，要求建立统一的和免费的公立学校制度，主张国家对教育的管理，重视师资训练，提倡公立师范学校，而成为19世纪美国公立学校运动的理论基础。美国公共教育思想代表了美国教育史上的一个时代，即公立学校时代的教育理论，并付诸教育实践。从其思想渊源来看，它无疑受到欧洲国家的教育思想，尤其是18世纪法国国民教育思想以及裴斯泰洛齐、福禄培尔的教育思想的影响，因为美国公共教育思想的这些代表人物都去过欧洲国家学习和考察。

美国高等教育革新思想以吉尔曼、埃利奥特为代表人物。作为约翰斯·霍普金斯大学校长的吉尔曼和作为哈佛大学校长的埃利奥特受到德国大学特别是柏林大学办学思想的影响，致力于创建具有美国特色的大学教育机构，既注重学术性又注重选修制，既注重本科生教育又注重研究生教育，还强调高等教育民主化和大众化。美国高等教育思想无疑是19世纪美国大学现代化运动的理论基础。

在日本，明治维新时期的教育思想的代表人物是福泽谕吉、森有礼、井上毅。他们主张学习西方文明，强调普及教育，提倡和谐发展的教育，加强国家对教育的管理，发展师范教育和职业教育。这一教育思想的传播，不仅推动了日本明治维新教育改革，而且为日本教育现代化奠定了基础。尤其是福泽谕吉在日本明治维新时期被称为启蒙思想的领袖。

此外，在19世纪欧美国家中，还出现了空想社会主义教育思想，赫尔巴特学派的教育思想，以及儿童与儿童教育研究思想。

空想社会主义教育思想以英国的欧文、法国的圣西门和傅立叶为代表人物。在继承18世纪法国唯物主义者教育思想的基础上，这一教育思想强调把教育作为社会改革和实现理想社会的基本手段，提倡人的全面发展以及教育与生产劳动相结合。特别要指出的是，英国的欧文的社会改革和教育改革活动，是空想社会主义教育思想的一次实践。空想社会主义教育思想虽然具有空想的性质，但它已包含了科学社会主义教育思想的萌芽，对马克思主义教育产生了直接的和重要的影响。

赫尔巴特学派的教育思想是先后在德国和美国出现的。其代表人物是德国的齐勒尔、莱茵、斯托伊和美国的德加谟、麦克默里兄弟。他们信奉赫尔巴特教育学说，广泛宣传赫尔巴特的教育理论和方法，从而兴起了赫尔巴特学派运动。就其实质来说，赫尔巴特学派的教育思想是赫尔巴特教育思想的继续和发展。

儿童与儿童教育研究思想是在欧美国家中出现的一种教育思想，其代表人物是英国的高尔顿、法国的比纳、美国的霍尔。他们受到实验心理学的影响，探索儿童智力的来源、儿童智力的测量以及儿童心理的内容等，但采用问卷法、观察法、测量法等研究方法。就其思想渊源来讲，这一教育思想是与实验教育学思想相似的，甚至可以归入实验教育学思想。应该看到，儿童与儿童教育研究思想与实验教育学思想是19世纪末20世纪初兴起的西欧新教育思想和美国进步教育思想的前奏。

在19世纪教育思想中，马克思和恩格斯的教育思想是在19世纪40—90年代形成的一种教育思想。马克思和恩格斯关注教育问题，参与教育领域的论争，实际上是无产阶级作为一个新的阶级登上教育领域斗争舞台的自觉表现。他们运用无产阶级的世界观和方法论，对19世纪欧美国家的教育和近代教育家思想以及国际工人运动内部教育思想倾向进行了分析和评论，重新确立考察教育问题的视角，科学地揭示了教育的本质，提出了关于未来教育其中包括“人的全面发展”“教育与生产劳动相结合”“综合技术教育”的构想，从而奠定了无产阶级教育观的理论基础。就其思想渊源来说，马克思和恩格斯的教育思想汲取了18世纪法国唯物主义者教育思想、19世纪空想社会主义教育思想以及德国哲学的思想成果，但它高瞻远瞩地揭示了未来教育的方向，堪称人类教育思想史上的丰碑。

在19世纪中，各种教育思想提出了具有各自特点的不同教育主张，并呈现出比18世纪以及先前时代更为多样的特点。就其整体而言，19世纪教育思想是19世纪社会和时代的产物，使得人类对教育的认识得以深化，并对20世纪教育思想的形成和发展产生了影响。

“19世纪的教育思想”分第七卷和第八卷两卷。

第七卷：“19世纪的教育思想（上）”共九章。其中，第一、七、八、九章以及第四章第二、三节由徐小洲执笔；第二、三、六章由赵卫平执笔；第四章第一节由范捷平执笔；第五章由徐艳执笔，导言由徐小洲执笔。全书最后由徐小洲、赵卫平统稿。

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[1] W. Boyd and Edmund King，the History of Western Education. 1975，p. 333.