2.3　组织学习影响综述

2.3.1　组织学习理论

学术界对“组织学习”的研究最早可以追溯到20世纪50年代末期^[76]。20世纪70年代，Argyris和Schoen（1978）正式提出“组织学习”概念并对其展开较为详细的阐述^[77]，在学术界引起积极反响。在1990年，组织学习研究中心首次出现在美国麻省理工学院。该著名高校成功地将组织学习理论运用到企业实践中去，促进了组织学习研究领域的蓬勃发展。

随着竞争日益加剧，创新组织之间合作朝着网络化模式发展，组织学习已成为创新合作网络环境中最为常见的推动知识获取和转移的方式。鉴于此，Dyer和Singh（1998）将组织学习定义为创新组织在合作网络中发现和创造知识的行为[257]。

从组织学习的知识来源不同，可将组织学习划分成组织内学习和组织间学习两种类型。其中组织内学习是指组织内部成员和团队之间共享、交流、利用组织内部资源的一种学习方式，而组织间学习是指活动主体通过跨组织合作来利用组织外部资源的一种学习方式[48]。

从组织学习发生的渠道不同，可将组织学习划分为正式学习和非正式学习。其中正式学习是指活动主体间知识共享和交流的发生是建立在契约合作之上，例如，联合攻关技术难题、共同申报研究课题等，这种组织学习形式往往较为稳定。除了正式组织学习外，活动主体间还存在非正式组织学习。这种类型学习是指行为主体通过非正式（私底下）接触后推动知识的转移与吸收。非正式学习发生的时间较为随机，而且不够稳定，但是很多隐性（缄默性）知识往往通过非正式学习渠道来实现跨组织转移[260]。

2.3.2　组织学习的相关研究

值得关注的是，自从March（1991）基于学习策略的视角，将组织学习明确地划分成“探索性”学习和“开发性”学习两大类^[78]，引起了国内外学者开始关注这两种类型的组织学习行为及其对组织绩效带来的影响[261～263]。其中探索性学习强调的是“探索、冒险、试验与创新”；而开发性学习则强调的是“利用、筛选、提炼与执行”。这两种类型组织学习的根本差异在于创新组织对待已有知识的态度，探索性学习是指活动主体倾向于开拓全新的知识领域，摆脱原来的技术路径，实现突破性创新；而开发性学习是指活动主体充分挖掘和利用知识库里面已有的知识，实现渐进性创新^[231]。

国内外学者基于不同的视角对“探索性”和“开发性”这一组概念做了拓展，并延伸到创新管理、战略管理等研究领域。例如，将组织（间）学习划分成探索性学习和开发性学习两种类型^[261～263]；将战略导向划分成探索性战略和开发性战略两种类型[264^，265]；将创新划分为探索性创新和开发性创新两种类型[266]；将战略联盟划分为探索性联盟和开发性联盟两种类型[267]；将能力结构划分为探索性能力和开发性能力两种类型[268]。

现有研究认为探索性学习与创造新知识、拓展新的技术路径有关，而开发性学习是“对现有知识的不断利用”[269]。例如，Benner和Tushman（2002）从创新的角度来对探索性学习和开发性学习进行定义，认为探索性学习导致的创新结果是转向一个全新技术轨道，而开发性学习仅是在现有技术轨道上不断完善与深化[270]。因此，现有研究往往将探索性学习和开发性学习分别看成“根本性创新”和“渐进性创新”的同义词[271]。

在组织学习测度的相关研究中，主流研究[272^，273]是从“职能域”和“知识距离域”两个方面来测度探索性学习和开发性学习，如图2-16所示。“职能域”方面的测度是指从价值链上三个环节（科学、技术和市场）来区分组织学习类型；而“知识距离域”是指从认知、时间和空间三个维度来区分组织学习类型。现有研究通过科学和技术的内涵差异来区分探索性学习和开发性学习：科学是指自然界或社会现象背后的规律及一般理论，科学研究往往以基础研究活动形式来实现，属于探索性学习的范畴；技术是指将理论知识应用到实践中开发产品，与应用研究息息相关，因此是一种开发性学习^[47]。

学者在探究组织学习如何对组织绩效产生影响时，发现探索性学习和开发性学习给组织带来的创新绩效存在差异，认为开发性学习能提高效率，减少差异，改善组织的短期绩效，但是过多强调开发性学习容易削弱组织学习新的技术范式动机，导致组织容易陷入“成功陷阱”；而探索性学习强调创造或开发新知识以提高组织适应环境的能力。由于探索性学习给组织带来的绩效具有较大的不确定性，过多强调探索性学习容易导致组织陷入一种“失败陷阱”困境^[261]。因此组织在选择这两种类型组织学习行为时要充分认识各自潜在的利弊，选择合适的组织学习类型来取得更好的组织绩效。

近年来，国内学术界也对组织学习给予较多的关注，我国学者陈国权（2009）基于过去学者研究基础之上，开发组织学习量表并对组织学习如何影响绩效进行了有益的探究[276]。宋艳双和刘人境（2016）探讨了知识距离如何对组织学习过程及绩效产生影响[277]。高媛等（2012）对组织学习与技术创新之间关系的现有研究进行了系统的梳理，并提出了未来的研究展望^[231]。总体上，学者对组织学习的模式^[78，278]、影响因素[274^，275^，277]及效应问题[279]展开了丰富的研究，这些研究议题构成组织学习基本的理论框架。值得关注的是，现有研究主要从企业的视角来探究组织学习，而较少从学研机构的视角来对该议题展开研究。

2.3.3　产学研合作（网络）对组织学习影响的相关研究

现有研究认为组织间网络关系为创新组织提供接触渠道来获取更多的网络资源，包括经验、知识或思想等，为组织学习的开展提供丰富的题材和创造更多的机会[259]。在日益开放的网络环境下，创新组织完全依靠自身拥有资源来实现创新变得愈加困难，需要利用自身所处的水平或垂直网络关系为组织学习提供信息和知识资源。所以，网络成为组织学习的重要基础与来源。鉴于此，许多实证研究以创新网络特征为自变量，组织学习作为因变量，考究创新网络对组织学习的影响^[274，275]，发现网络结构特征对组织学习具有重要的影响。例如，Simsek等（2003）认为企业间强联结网络关系有助于促进知识共享惯例的形成，提高了组织学习的程度[280]。在合作网络中，活动主体之间联结关系的强弱程度与开发性／探索性学习存在着相关性。现有研究^[9，281^，282]表明，强联结表明活动主体之间接触比较频繁，往往带来较多的同质化信息，加强相互了解，有助于缄默性知识跨组织转移，有利于开发性学习的开展；而弱联结互动频次较低，受网络关系约束相对较少，有更多的机会扩大知识搜寻的范围，可为活动主体提供较为丰富的非冗余资源，有利于探索性学习的开展。所以，从联结强度的视角出发，活动主体之间的联结强度对所传递的信息质量及类型产生影响，进而对不同类型组织学习行为产生影响^[255]。

在产学研合作创新网络中，学研机构与企业为了提高组织绩效而纷纷嵌入到网络中，开展双边或多边组织学习[258]。所以，学研机构与企业由单个组织逐渐向网络化发展的一个重要结果是组织学习的出现^[259]。纵观现有研究，发现较少文献关注产学研合作网络与组织学习之间的影响关系，尚未发现有相关文献探究产学研合作如何对学研机构组织学习行为产生影响。