第1章　绪　论

1.1　复习笔记

一、课程与教学的基本含义

（一）课程与教育的含义

1．课程的含义

（1）课程含义在中国的发展

在中国传统文化背景里：

①“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习并加以考核试用；

②“程”的本义是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤；

③“课程”的基本含义是指，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力地阅读、讲授、学习和作业，同时伴随着严格的考核试用，并关乎人的安身立命问题，属于严肃神圣的事项。

（2）课程含义在西方的发展

在西方,从中世纪起这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排，后日本学者后来将它翻译成汉字“教育课程”。

（3）现代的课程含义

①在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；

②在狭义上，课程则专指学校课程，其基本含义是“学校教学的科目及其进程”。

2．教育的含义

（1）在中国传统里，教育指的是通过传授和效法使人至善。

（2）在西方，教育指的是引发人的善良本性。

（3）到了现代，教育的基本含义:

①在广义上，教育指人类开展的培养人的一切活动。

②在狭义上，教育专指学校教育，是专门教育机构里教职人员根据一定社会的要求，有目的、有计划地组织人们增进知识与技能、提升思想品德的活动。

3．课程与教育的联系

（1）现代学校教育的典型特征是专门化和制度化；

（2）课程的“学校教学科目及其进程”的典型特征也是专门化和制度化。

由此可见，“教育”与“课程”的基本含义，既相互区别，又相互联系，还有相同的地方。

（二）学习与教学的含义

1．学习的含义

（1）在广义上，学习包括动物和人的学习，指的是有机体通过效仿及练习而获得的潜在能力的较为持久的变化过程及结果。

（2）在狭义上，学习专指学校里的学习。在这个层面上，学习是指学生在教师组织下，有目的、有计划地通过系统掌握知识技能和发展道德品质，从而促进经验与行为获得比较持久的变化和提升的活动。

2．教学的含义

（1）西方的教学

在西方，有“teaching”所表达的“教学”和“instruction”所表达的“教学”概念。前者主要与教师的行为有关，强调活动。后者主要与开发教与学的情境有关，突出过程。

（2）中国的教学

①侧重教师的“教授”行为的“教学”；

②强调教师的“教授”与学生的“学习”相统一的“教学”；

③突出学生的“学习”活动的“教学”。

（3）现今的教学

教学的基本含义，指的是教师向学生传授知识和技能的专门活动，以此促进学生的身心发展和提升学生的道德品质。

3．学习与教学的联系

学生的学习活动和教师的教授活动是相互融合的。

（三）课程与教学的地位和作用

1．课程与教学的地位

课程与教学是学校教育的核心。

（1）从教育途径看

一个学校的教育途径是多种多样的，概括起来有：教学、体育活动、劳动、社会活动、党团活动和社团活动等。无论从时间、空间还是设施看，课程与教学在学校教育中都占据着核心地位。

（2）从工作类型看

一所学校的工作一般分为教学工作、党务工作、行政工作和总务工作等，后三种工作都是为课程与教学工作服务的，这就从活动实施上保证了课程与教学工作是学校工作的核心。

（3）从活动目的看

教育的目的是促进学生德、智、体、美等全面发展，课程与教学的直接目的也是学生的德、智、体、美等全面发展，与教育目的直接同一，学校的其他活动的直接目的则只是单方面的，这也决定了课程与教学处于核心地位。

2．课程与教学的作用

课程与教学处于学校教育的核心地位，是教育学的一条基本原理。这在历史上有过正反两方面的经验和教训，凡是以课程与教学为核心的，学校教育就不断发展和不断繁荣，凡是取消课程与教学的核心地位的，学校教育就会遭受挫折。所以，必须坚持“课程与教学是学校教育的核心”的基本原理。

二、课程与教学论的基本任务

（一）认识课程与教学现象

1．课程与教学论的首要任务

课程与教学论的首要任务，是认识纷繁复杂的课程与教学现象。

2．课程与教学现象的含义

所谓课程与教学现象，是指课与教学活动中所表现出来的外部形态和联系，是课程与教学外在的、活动易变的方面。

3．课程与教学现象的分类

（1）课程现象的表现

①物质性的现象，如课程计划、课程标准、课本、教学材料、教学指南、补充资料等；

②活动性的现象，如课程规划、教学设计、课程实施、教师考核及课程评价等活动；

③关系性的现象，如内容选择与教育目的的关系等。

（2）教学现象的表现

①环境性的现象，如教室和实验室及其结构、教学设备及其结构和校园建筑及其结构等；

②活动性的现象，如课堂教学活动及其结构、实验教学及其结构、个别教学及其结构等；

③关系性的现象，如教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系等。

（二）揭示课程与教学规律

1．课程与教学论的根本任务

课程与教学论的根本任务，是揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。

2．课程与教学规律

（1）课程与教学规律的含义

课程与教学规律是课程与教学及其组成成分发展变化过程中的本质联系和必然趋势；它是内在的东西，人的感官不能触及，只有特殊的教育思维才能把握。

（2）课程与教学规律的分类

课程与教学研究本身是人们的一种具体而多样的历史活动，对规律的认识结果和表达是丰富多彩的，其中可以区分为存在性规律与反映性规律。

①存在性规律

课程与教学作为一种客观存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用为转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是课程与教学的存在性规律。

②反映性规律

人们常说的课程与教学规律，一般指称的是这种反映的结果，实质上仅仅是对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映，并不能等同于存在性规律，只是一种反映性规律。这种反映性规律的表述，就是人们通常所说的课程与教学原理。

3．课程与教学原理的含义及特征

（1）含义

课程与教学原理是人们对课程与教学及其组成成分发展变化的本质联系和必然趋势的认识结果和表述。

（2）特征

它具有主观与客观相统一的特性，与课程与教学规律有本质区别。

（三）指导课程与教学实践

1．课程与教学理论和课程与教学实践的关系

课程与教学理论来源于实践，但又反过来能动地作用于课程与教学实践。从发生学看，先有课程与教学实践，然后才产生了课程与教学理论；但是课程与教学理论一旦产生，就会反过来指导课程与教学实践。

2．课程与教学实践的类型

课程与教学实践，是人们有目的地通过改造课程材料和教育设施来提升课程研制与教学实施质量的特殊感性活动。它往往被分为管理、研制和应用三种类型。

（1）管理实践

管理实践是指教育行政部门或学校行政对课程与教学过程的计划、实施和评估总结的组织行为。在我国它主要表现为：对课程与教学改革的行政组织领导；对课程与教学材料的行政管理；对课程开发与教学实施的组织领导。

（2）研制实践

研制实践包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。

（3）应用实践

应用实践是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使用课程与教学材料进行的所有教育活动。

3．课程与教学实践类型的关系

管理、研制和应用这三种实践是密切联系在一起的，随着课程与教学改革的发展，师生逐步成为课程研制者，推动着这三种实践的一体化。但是，它们之间又是有明显区别，特别是管理与应用之间的区别比较大。

4．理论指导实践的基本途径

（1）学者直接参与课程与教学管理和应用

通过这一途径，课程与教学论学者与教育管理者及教师沟通，及时传播和应用课程与教学理论于实践之中。

（2）教育管理者及教师成长为课程与教学专家

通过这一途径，教育管理者及教师学习掌握课程与教学理论，同时将自己的感性实践经验升华为课程与教学理论，使自己成为课程与教学专家，把课程与教学理论直接应用于自己的实践之中。

（3）学者与教师联合工作

以课程与教学改革为契机，学者与学校校长及教师结成伙伴关系，合作开展专题研究，从中实现理论指导实践。

三、课程与教学论的研究对象

对课程与教学论的研究对象问题，学术界有不同看法。主要主张是，课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。

（一）课程与教学问题的含义

1．对课程与教学论的研究对象的不同认识

（1）日本学者

日本学者认为“教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”。

（2）孙喜亭教授

孙喜亭教授认为：“教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”。

2．课程与教学问题

课程与教学问题，是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾和理论疑难。它们可以产生于课程与教学实践，也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立和两种课程与教学理论之间的对立。

（二）课程与教学问题的基本类型

根据实践探索和理论研究的经验，课程与教学问题的类型可以从研究的价值、深度和广度等方面的不同特性进行分析和归纳。

1．根据研究价值的有无，分为常识问题和未知问题

（1）常识问题

常识问题是指人们在课程与教学实践中遇到的各种实际矛盾和理论疑难，有些是前人或他人已经探明和解决的，不需专门研究，只要查阅有关文献资料就能明了，没有研究价值的问题。

（2）未知问题

①含义

未知问题是指一些没有探明和解决，或没有完全探明和解决的，不仅需要查阅有关文献资料，而且需要进行专门的研究才能探明和解决，或完全探明和解决，具有研究价值的问题。

②表现

a．老问题新含义

即前人和他人已经提出并解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是有崭新的含义不明了需要研究解决，这是课程与教学的永恒问题。

b．新问题新含义

即在特殊时代条件下，人们遇到的特殊课程与教学问题，具有时代性，这是课程与教学的时代问题。

2．根据问题探讨的深度不同，分为表象和实质问题

（1）基本概念

①表象是人们对过去事物刺激的记忆所形成的形象，表现的是事物表面特征及其外在关系。

②表象问题就是人们对课程与教学表面特征及其外在关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中个别的、特殊的和具体的问题。

③实质问题是人们对课程与教学内在特性及其内部关系中存在的矛盾和疑难的反映，是课程与教学中普遍的、一般的和抽象的问题。

（2）三者的联系

从表象问题到实质问题，既是人们认识发展的普遍路径，也是深化课程与教学研究的基本要求。发现、提出和解决表象问题是必要的，尤其对于从事课程与教学实践工作的人们来说非常重要；但是仅仅停留在表象问题的层面，则是不够的。尤其对于教育理论工作者来说，必须在表象问题基础上，通过专门学习，提高理论素养，开动脑子，采取适当方法，深入地挖掘、发现、提出和解决实质问题。

3．根据问题涉及的范围宽窄，分为“大”问题和“小”问题

（1）基本概念

①“大”问题就是宏观问题，它是在一定时空里，关涉了课程与教学全部或主要方面的各种因素的矛盾和疑难。

②“小”问题就是微观问题，它是在深入而具有普遍性的层面里，聚焦于课程与教学某方面的一两个因素的实质和关系的矛盾和疑难。

（2）表现形式

课程与教学研究具有从综合到分析、再从分析到综合的提升的基本规律，这就决定了在课程与教学问题的发现和研究上，存在着从“大题小做”到“小题大做”、再到“大题小做”并逐渐过渡到“大题大作”的一般规律。

①“大题小做”

所谓“大题小做”，意为提出并研究的问题很大，但研究结果的价值却很小。它指的是，人们在刚刚开始入门进行学术研究之初，发现和提出的总会是一些关涉面非常“大”的问题，但受制于学识基础单薄和研究能力有限，结果写出的往往是一篇角度一般、深度不够、重点缺乏的价值很“小”的作品。

②“小题大做”

所谓“小题大做”，意为提出并研究一个具体的小问题，努力获得价值很大的成果。它指的是，人们深入到教育、课程与教学的某一个方面的某一个因素或某一个点，发现一个具体而特殊的问题域，然后从特殊的角度深入挖掘问题背后的问题……直到触及实质层面，提出一个有深度的“小”问题，然后全面地加以研究，提出有新意的解决问题的新命题或新观点，再加以突出重点的、全面的和深入的论述，写出一篇有重要价值的“大”作品来。

③“大题大做”

所谓“大题大做”，意为提出并研究的问题很大，而研究结果的价值和篇幅也大。它指的是，人们在“大”问题的范围里，具体地挖掘出若干相关“小”问题出来，分别加以系统研究，写出有价值的“大”部头的著作来。

（三）课堂与教学问题的发现途径和提出方式

1．发现途径

古今中外的教育研究，开辟了各种各样发现问题的途径，其中三条主要途径是“实践归纳”“理论演绎”和“文献综述”。

2．提出方式

古今中外的教育研究中概括出了许多提出问题的有效方式，其中基本方式有“科学式”“价值性”“发散性”和“质疑式”等。

四、课程与教学论的学科特点

课程与教学论的学科特点，是开展学习和研究需要弄清楚的问题。这里主要对课程与教学的关系、课程与教学论的学科性质进行一些分析。

（一）课程（论）与教学（论）的关系

1．大教学论

现代教育学的创始人夸美纽斯提出了有代表性的“泛智教育理论”。他在1632年出版的《大教学论》标志着教育学和教学论诞生的，在该书中，夸美纽斯系统地论述了教育目的、学校性质和结构、教育原则和方法、课程教材内容与组织等问题，建立起了“大教学论”体系。

2．国外的四种模式

在西方，对课程（论）与教学（论）之间关系的看法，有四种不同的主张：“二元独立模式”、“相互交叉模式”、“包含模式”和“二元互联模式”。

（1）二元独立模式

图1-1 课程与教学关系模式图

如图1-1，课程（论）独居其位，教学（论）也一样，两者没有“接触”，相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立，互不依赖的。因此，教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。课程规划者忽视了教师，反过来也被教师忽视。课程研究与其在学校中的教学实际应用分离开来，两者就会独自变化而互不影响。

（2）相互交叉模式

如图1-1，教学包含课程的一部分，教学论包含课程论的一部分，相应地．课程也包含了教学的一部分，课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待时，课程（论）与教学（论）就是平行而相互交叉的了。

（3）包含模式

如图1-1，它有两个变式：一是课程包含了教学，课程论包含了教学论；二是教学包含了课程，教学论包含了课程论。相互依赖，是这一模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。另外，课程（论）与教学（论）之间还有相互归属的关系。

（4）二元互联模式

如图1-1，它突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论，既是独立的又是相互联系的。课程（论）不断地作用和影响着教学（论），反之亦然。二元互联模式意味着，教学决策制订于课程决策之后，相应地，课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。总之，课程与教学、课程论与教学论之间既是相互独立的，又是相互作用、密切联系在一起的。

尽管对于二者之间的关系难以取得一致观点，但是主要存在三种看法：

①课程（论）与教学（论）既相关又不同；

②课程（论）与教学（论）相互交叉和相互依赖；

③课程与教学可以分别单独地进行研究，但是不能彼此独立地起作用。

3．国内的三种主张

我国学术界在课程（论）与教学（论）的关系问题上，出现了“大教学论”、“相互独立论”以及“课程与教学整合论”三种不同的主张。

（1）大教学论

1949年以后，我国引进苏联的教育学，其中只有教学内容概念，没有课程概念，只有教学论，没有课程论。改革开放以来，我国的课程论学科开始逐步恢复起来。一些人根据历史传统，将课程等同于“教学内容”，很自然地就把课程论归入教学论之中。

（2）相互独立论

国内一些学者主张，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。美国学者比彻姆在对教育学科内容及其体系作了研究之后，提出“课程理论是教育学的下位理论”。教学论原本已经是教育学的下位理论了，所以在教育学知识领域中，教学论与课程论是同属其下位的平行学科。

（3）课程与教学整合论

课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张，在有力地促进课程研究和教学研究发展的同时，却助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。人们在冷静分析和探讨中，逐步孕育起课程（论）与教学（论）整合的新趋向，分别提出了“课程与教学一体化研究”“课程与教学整合论”和“大课程观与大课程论”等主张。

（二）大课程论

1．大课程观

大课程观主张，课程与教学进行全面整合。课程包含着教学，课程既是课程设计、教学实施与课程评价循序组成的有机连续体，又是学校课程与教学、家庭课程与作业以及社会课程与经历构成的系统集合体，还是基于传统媒体的已有课程与教学同基于信息技术的网络课程与教学的高度整合体。

2．基本立场

（1）大课程论主张，课程（论）与教学（论）进行全面整合，建设和发展有机统一的“课程与教学论”。

（2）当代人们观察、思考、研究和解决相互关联的课程问题与教学问题的立场和取向，开始了根本性的转换。出现了与过去截然不同的现象，人们已经开始普遍地自觉或不自觉地站到了解决“教学什么”问题的课程立场，来看待、观察、研究和解决“怎样教学”的教学问题，从而把教学问题纳入到了课程问题的“轨道”，孕育起了大课程论，开始形成以课程为核心和取向的“课程思维”方式，并逐渐扩展演变为教育领域的行为方式，催生出了大课程论。

（3）在大课程观里，教学是实施课程和达到教育目标的根本途径，具有无比的重要性。在大课程论里，教学论的重大价值被揭示而得到广泛认同，以追求和实现有效教学。

（三）课程与教学论的学科性质

1．横断性

作为课程与教学研究和实践的产物，课程与教学论是兼具科学性、社会性和人文性的横断学科，并不归属于单一的自然科学、社会科学或人文学科。

2．综合性

课程与教学论已经形成了综合性学科体系，既有理论性强的“课程与教学哲学”“课程与教学认识论”“课程与教学心理学”等下位理论学科，也有实用性强的“课程与教学技术学”“多媒体课程与教学论”“网络课程与教学论”等技术学科，还有操作性强的“语文课程与教学论”“数学课程与教学论”等分支学科课程与教学论。

3．人文性

课程与教学活动实际上是由教师、学生、内容与环境等构成的特殊活动，在这一特殊活动中，教师和学生的生命性是不言而喻的；教育内容作为文化的特殊形态，其实质必然是人的生命性；而当代环境的性质已经从自然性嬗变为文化性，其实质也是人的生命性。所以课程与教学活动实质上是人的生命活动，也就是人文活动；课程与教学论，作为人的特殊生命活动的理论形态，从本质属性上归属于人文学科。