2.1　复习笔记

一、精神分析的心理发展观

精神分析理论又称弗洛伊德主义，包括古典弗洛伊德主义和新弗洛伊德主义。在发展心理学方面有代表性的观点是弗洛伊德和埃里克森（艾里克森）的心理学观。

（一）弗洛伊德的发展心理学理论

其理论的核心思想是：存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。

1．弗洛伊德的人格理论及人格发展观

弗洛伊德认为，人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分，他把这种划分称为脑解剖模型，在此基础上又细分为本我、自我和超我三个部分，他把这种划分称为结构模型。

（1）本我

本我类似于弗洛伊德早期理论中的无意识的概念。本我是原始的、本能的，是人格中最难接近也最强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。其目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦（趋乐避苦），遵循快乐原则。从心理发展的角度看，年龄越小，本我的作用越大，婴儿几乎完全处于本我状态。初级过程思维是本我对压力的反应，企图通过形成带来满足的物体（食物）的想象等来获得满足的过程，梦、祈愿思维、幻想、幻觉都是初级过程思维的例子。

（2）自我

自我是意识结构部分。作为无意识结构部分的本我不能直接地接触现实世界，为了促进个体与现实世界的交互作用，必须通过自我。自我遵循现实原则，而不是随心所欲的本能冲动。它既是从本我中发展出来，又是本我和外部世界之间的中介。自我能支配行动，思考过去的经验，计划未来的行动，弗洛伊德称这种合理的思维方式为“二级过程思维”，即一般知觉和认知的思维。自我并不妨碍本我，而是帮助本我最终获得快乐的满足。

（3）超我

超我包括两个部分：良心和自我理想。良心是超我的惩罚性、消极性和批判性的部分，它指导人们该怎样活动，当个体做了违背良心的事，就会产生犯罪感。自我理想是由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西，它希望个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向，遵循道德原则。

超我和自我都是人格的控制系统。但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。超我在人身上发展着，逐步地按照文化教育、宗教要求和道德标准而采取行动。因此超我与本我有其对立的一面。

2．弗洛伊德的心理发展阶段说

心理性欲发展阶段的理论是弗洛伊德关于心理发展的主要理论。弗洛伊德既提出了划分心理发展阶段的标准，又具体规定了心理发展阶段的分期。

弗洛伊德认为人的发展就是性心理的发展。在个体发展的不同时期，性本能力比多集中的不同部位，形成性感区，根据性感区的不同，弗洛伊德把力比多的发展分为五个阶段：口唇期（0～1岁）；肛门期（1～3岁）；前生殖器期（3～6岁）；潜伏期（6～11岁）；青春期（11或13岁开始）。

（1）口唇期

弗洛伊德认为力比多的发展是从嘴开始的。吮吸本能也能产生快感。弗洛伊德又将口唇期分为两期：

①第一时期是0～6个月。这一时期，儿童的世界是“无对象的”，他们还没有现实存在的人和物的概念，仅仅是渴望得到快乐、舒适的感觉，而没有认识到其他人对他是分离而存在的。

②第二时期是6～12个月。约在6个月的时候，儿童开始发展关于他人的概念，特别是母亲作为一个分离而又必要的人，当母亲离开的时候，他就产生焦虑不安。

弗洛伊德认为，每个人都经历口唇期的阶段，流露出较早阶段的快感和偏见。往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。

（2）肛门期

1～3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。例如以排泄为快乐，以玩弄粪便而感到满足。

（3）前生殖器期

约在3～6岁，儿童进入前生殖器期。弗洛伊德认为，从3岁起，儿童就具有“性生活”，这种“性生活”类同于成人的性生活，但因生殖器未成熟，以致没有稳固的组织性，所以又与成人的性生活不同，体现为倒错现象的存在以及整个冲动较为薄弱。弗洛伊德所说3岁起就开始的“性生活”主要是指男孩出现的恋母情结（俄底普斯情结）和女孩的恋父情结（爱烈屈拉情结）。因此，这一时期也被称为恋母情结阶段。

（4）潜伏期

随着建立较强的抵御恋母情结的情感，儿童进入潜伏期。弗洛伊德认为儿童进入潜伏期，其性的发展便呈现一种停滞的或退化的现象，可能完全缺乏或不完全缺乏。这个时期，口唇期、肛门期的感觉，前生殖期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的性感差不多一扫而光。潜伏期是一个相当平静的时期。

（5）青春期

女孩约从11岁，男孩约从13岁开始进入青春期。按照弗洛伊德及其女儿安娜·弗洛伊德的观点，青春期的特点有：

①青春期的个体的最重要的任务是要摆脱父母对自己的控制。

②青春期的个体容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触情绪和冲动。

（二）埃里克森的心理发展观

埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。他提出了“人的八个阶段”，每个阶段有不同的发展任务，发展任务的完成、危机的解决会促进积极品质的产生，反之则会产生消极的品质。

1．婴儿期（出生～2岁）

婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。

如果婴儿从生理需要的满足中感到了安全，就对其周围环境产生了一种基本信任感；反之，婴儿便对周围环境产生怀疑感。

2．儿童早期（2～4岁）

这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。幼儿除了养成适宜的大小便习惯外，他已不满足于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新的世界。

这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响，为未来的秩序和法制生活作好了准备。

3．学前期或游戏期（4～7岁）

本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。

本阶段也称游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。个人未来在社会中所能取得的成就，都与本阶段主动性发展的程度有关。

4．学龄期（7～12岁）

本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。

学龄期儿童的社会活动范围扩大了，儿童依赖重心已由家庭转移到学校、教室、少年组织等社会机构方面。许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤奋感。

5．青年期（12～18岁）

这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。

埃里克森提出了“合法延缓期”的概念。他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要做出的决断太多太快。因此，在做出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，以延缓承担的义务，避免同一性提前完结。虽然拖延可能是痛苦的，但它最后能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。

以上五个时期是针对弗洛伊德的五个阶段提出的，以下的三个阶段是埃里克森的独创，使他的发展理论更加完善。

6．成年早期（18～25岁）

本阶段的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。

这一时期的个体需要在自我同一性巩固的基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密感，但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。埃里克森认为，发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要作用。

7．成年中期（25～50岁）

这一时期主要为获得繁殖感（创生感）而避免停滞感，体验着关怀的实现。

这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指关心和指导下一代成长的需要，因此即使没有自己的孩子，也能获得一种繁殖感。缺乏这种体验的人会倒退到一种假亲密的需要，只一心专注自己而产生停滞之感。

8．老年期（成年晚期），从50岁直至死亡

这一时期的发展任务是获得完善感和避免失望、厌倦感，体验着智慧的实现。

这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生比较满意，则产生一种完善感，这种完善感包括一种长期锻炼出来的智慧感和人生哲学。一个人如果不能获得这一感觉，就不免恐惧死亡，对人生感到厌倦和失望。

埃里克森的发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，而且具有发展方向上的多维性。

二、行为主义的心理发展观

行为主义是由美国心理学家华生创造的，其突出特点是强调现实和客观研究。行为主义的主要代表人物为华生、斯金纳以及班杜拉。

（一）华生的发展心理学理论

华生认为心理本质是行为，可以用客观的刺激—反应术语来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。

1．环境决定论

华生的发展心理问题上突出的观点是环境决定论，主要体现在：

（1）否认遗传的作用

否认行为的遗传是华生的环境决定论的基本要点之一。他之所以反对遗传的作用，理由有三个方面：

①行为发生的公式是刺激—反应，行为的反应是由刺激所引起的，刺激来自于客观而不是决定于遗传。

②生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用。

③华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的。

（2）夸大环境和教育的作用

华生从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件。

①华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。

②华生提出了教育万能论。他从行为主义的控制行为的目的出发，提出了可以将任何强健而没有缺陷的婴儿，训练成为任何专家。

③华生的学习观点的基础是条件反射。学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，任何行为都可以通过控制外部刺激而形成。华生十分重视学习，他的学习观点为其教育万能论提供了论证。

2．对儿童情绪发展的研究

华生对心理发展研究的主要兴趣在于情绪发展。情绪发展的课题又分为两种：

（1）重点是研究儿童在三种非习得性，即非学习性的情绪反应基础上形成的条件反射；

（2）重视儿童嫉妒和羞耻的情绪行为研究。

华生有关儿童情绪的观点，特别是对儿童的怕、怒、爱的分析，主要来自他对情绪发展进行的一系列实验研究。这些实验成为心理学史上的“经典实验”之一。

（二）斯金纳的发展心理学理论

在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激—反应心理学的不同点，在于他区分出应答性和操作性行为。华生的S—R心理学认为，发生反应而指不出其刺激时也假定有刺激物的存在，只要实验者想出办法就能找出这些刺激。斯金纳把这种行为反应称作应答性行为。而在发生时看不到刺激的行为反应称作操作性行为。

1．行为的强化控制原理

斯金纳的操作性条件反射，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。

（1）强化作用是塑造行为的基础。

（2）强化在行为发展过程中起着重要的作用，得不到强化的行为易于消退。

（3）斯金纳强调及时强化，认为教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。强化作用可分为积极强化作用和消极强化作用两类，其效果都是增加反应的概率。

①积极强化作用，是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生概率的作用；

②消极强化作用，是由于某一刺激的排除而加强了某一操作反应的概率作用。

斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。

2．儿童行为的实际控制

（1）育婴箱的作用

斯金纳为自己的孩子做了一个育婴箱。这种设计的思想是要尽可能避免外界一切不良刺激，创造适宜儿童发展的行为环境，养育身心健康的儿童。

（2）行为矫正

将消退原理应用于儿童攻击性和自伤性行为的矫正和控制中。不论何时以何种方式实施矫正，成人都应谨慎，不去强化儿童的不良行为。

（3）教学机器和教学程序

行为塑造常常使教育者失去耐心，尤其是纠正不良行为、学习这类复杂的行为构造；在一个班级里教育者很难照顾到每一个儿童；在教育经验中，师资水平较差的事实也普遍存在。这些问题促使斯金纳形成了学习和机器相联系的思想。最早的辅助教学机弥补了教育中的一些不足，实际上机器本身远不如机器中包含的程序材料重要。

程序教学的原则有：小步子呈现信息，及时反馈结果，学生主动参加学习等。

教学机器和程序教学对教师的主导作用的发挥有妨碍作用，对学生的学习动机考虑较少，但是斯金纳的工作还是对美国教育产生了深刻的影响。

（三）班杜拉的发展心理学理论

班杜拉于1977年出版了其代表作《社会学习理论》，全面体现其发展心理学的观点。

1．观察学习及其过程

（1）观察学习的含义

观察学习是班杜拉社会学习理论的一个基本概念，是指通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。它不同于刺激反应学习：刺激反应学习是通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习；而观察学习的学习者则可以不必直接做出反应或体验强化，只是通过观察他人在一定环境中的行为及其接受到的强化就能完成学习。

（2）观察学习的过程

包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。

（3）强化

①直接强化，即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。

②强化也可以是替代强化，即学习者如果看到他人成功或受赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败或受罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。

③强化还可以是自我强化，即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。自我强化依存于自我评价的个人标准。

2．社会学习在社会化过程中的作用

班杜拉专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等社会化“目标”。

（1）攻击性

攻击性的社会化过程中，强化起着重要作用，攻击性的社会化是一种操作条件作用。

（2）性别化

性别化的社会化过程中，模仿起着重要作用，性别化的社会化多是通过社会化过程特别是模仿获得的。

（3）自我强化

自我强化的社会化过程中，社会学习的模式表现出了明显的效果。

（4）亲社会行为

亲社会行为的社会化过程中，社会学习的适当模式能够产生重要影响，而且影响产生的效果较之训练产生的更有用且时间更长。

3．评价

（1）贡献

班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化由个人的内在因素和外在环境因素相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。这在相当程度上反应了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，有一定的理论和实际价值。

（2）局限性

班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，没有对认知因素作充分探讨，更缺乏必要的实验依据，只是一般化地对认知机理作些简单的论述，因而他的社会学习理论表现出了一定的局限性。

三、维果斯基的心理发展观

维果斯基是前苏联的心理学家，“维列鲁”学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。

1．文化—历史发展理论

（1）解释人类心理本质上与动物不同的高级心理机能。

（2）人类的心理发展规律不再受生物进化规律制约，而受社会历史发展规律的制约。

（3）人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会特有的语言和符号。符号指向于内部，影响人的行为。

2．发展的实质

维果斯基认为发展是指心理的发展。心理的发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。

（1）心理机能由低级向高级发展的标志

①心理活动的随意机能；

②心理活动的抽象—概括机能，即各种机能由于思维（主要指抽象逻辑思维）的参与而高级化；

③各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；

④心理活动的个性化。

（2）心理机能由低级向高级发展的原因：

①起源于社会文化—历史的发展，受社会规律的制约；

②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；

③高级的心理机能是不断内化的结果。

维果斯基强调心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间关系和社会文化—历史发展的产物；认为心理发展过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。

3．教学与发展的关系

（1）“最近发展区”思想

维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平：

①现有发展水平：儿童独立活动时所达到的解决问题的水平；

②在有指导的情况下所达到的解决问题的水平：也是通过教学获得的潜力。

这两个水平之间的差异称为最近发展区。教学创造着最近发展区，两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

（2）教学应当走在发展的前面

根据最近发展区的思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。

（3）关于学习的最佳期限问题

维果斯基强调“学习的最佳期限”，以发挥教学的最大作用。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学要走在心理机能形成的前面。

4．内化学说

维果斯基分析了智力形成的过程，提出了内化学说。他指出教学最重要的特征便是教学创造着最近发展区，即教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，使学生通过教学将全人类的经验内化为自身的内部财富。

维果斯基内化学说的基础是工具理论。他认为运用人类的精神生产工具即各种符号，就使心理活动得到根本改造，这种改造转化在人类发展中和个体的发展中进行着。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。

四、皮亚杰的心理发展观

（一）皮亚杰的发展心理学理论

皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。其理论基础是生物学、逻辑学和心理学。

1．发展的实质和原因

（1）皮亚杰的发展观

皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。

（2）心理发展的本质和原因

皮亚杰认为心理、智力、思维起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，是心理发展的真正原因。

适应的本质在于取得机体与环境的平衡，它是通过两种形式实现的：

①同化。把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。

②顺应。改变主体动作以适应客观变化，需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。

个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应的过程，即心理发展的本质和原因。

2．发展的因素与发展的结构

（1）心理发展的因素

皮亚杰对于制约发展的各种因素进行了分析，认为支配心理发展的因素有：①成熟；②物理因素；③社会环境；④平衡。

（2）儿童心理发展的结构

皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡，其中图式是一个核心概念。

①图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体对环境因素的刺激做出不同的反应，是因为每个主体的图式不同。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，不断得到改变、丰富。

②同化与顺应是适应的两种形式。同化和顺应既相互对立，又彼此联系。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。

③平衡既是发展中的因素，又是心理结构。平衡指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

（3）皮亚杰认为思维结构具有三特征：整体性、转换性和自调性

①结构的整体性是指结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，整体与其成分都由一个内在规律所决定。

②结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。

③结构的自调性是指平衡在结构中对图式的调节作用，即结构由于其本身的规律而自行调节，并不借助于外在的因素，所以结构是自调的、封闭的，结构内某一成分的改变必然将引起其结构内其他有关成分的变化。

皮亚杰的结构主义既有和一般结构主义共同的地方，即都强调系统内的结构和关系，但又有不同之处，即他不但强调共时性，而且强调历时性，因为他着重研究认知、思维和心理的发生和发展。皮亚杰的建构主义把活动范畴视为其理论的逻辑起点和中心范畴，即他把活动作为考察认识发生和发展的起点和动力。

3．发展的阶段

（1）皮亚杰的发展观，突出地表现在阶段理论的要点上：

①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展具有阶段性。

②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。

③各阶段的出现，从低到高是有一定次序，且有一定的交叉。

④每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段结构的基础，但前后两阶段有质的差异。

⑤在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。

⑥心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。

（2）皮亚杰把儿童心理或思维的发展分成若干阶段。

①感知运动阶段（0～2岁）

在这个阶段中，儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现为从反射行为向信号功能过渡。

②前运算阶段（2～7岁）

在这一阶段里，儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。

③具体运算阶段（7～12岁）

在这一阶段里，儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。

④形式运算阶段（12～15岁）

在这一阶段，儿童总体的思维特点是：能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。

（二）新皮亚杰主义的简述

促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可称为新皮亚杰主义。

1．对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订

西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。

（1）近年来，越来越多的人提出儿童认知能力的发展并不是以“全或无”的形式进行的。许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，它们将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。这种批评的依据：

①认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。

②认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。

（2）鉴于皮亚杰的发展阶段理论没有涉及到成年人，一些人提出了成人思维发展的模式：

①威廉·佩里等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为三个水平：二元论水平；相对论水平；约定性水平。

②里格明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，是成人思维发展的特征。

2．信息加工理论与皮亚杰理论相结合

信息加工论者对皮亚杰的理论，大体有两种态度：

（1）非发展理论。认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够；如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。

（2）发展论。认为应把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为儿童心理与成人心理有本质的不同：

①儿童是不成熟的，如儿童的脑结构（神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等）；

②儿童没有足够的信息贮存；

③儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。

一些信息加工论者认为，如果能用信息加工理论建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。持这种观点的人自称为新皮亚杰理论学派，但这一理论目前并没有发展出成熟。

3．日内瓦学派本身的变革

这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是：补充和修正皮亚杰的某些观点；从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论；为皮亚杰理论加进某些新的成分。

日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：

（1）恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。日内瓦新皮亚杰学派特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。与皮亚杰相比，他们更多地从社会认知或发生社会学的观点来阐释个体智力的社会发展。

（2）不仅追求心理学理论研究的科学价值，更重视应用的研究。不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。

（3）不赞成只研究认知的发展，而要求把儿童心理发展当作一个整体来研究。除了认知，还有情绪、自我意识、人格发展等。

（4）试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。

（5）注意采用现代技术（电子计算机、微电脑等）来对皮亚杰研究中未包括的方向进行新的探索。

日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，没有一个明确的体系。

五、朱智贤的心理发展观

（一）探讨心理发展的基本理论问题

1．先天与后天的关系

朱智贤坚持先天来自后天，后天决定先天的观点。

他承认先天因素在心理发展中的作用，认为遗传因素和生理成熟都为儿童与青少年心理发展的生物前提，提供了发展的可能性；而环境与教育则将这种可能性变成为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。

2．内因与外因的关系

环境和教育不是机械地决定心理发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用。这个内部矛盾是主体在实践中，通过主客体的交互作用而形成的新需要与原有水平的矛盾。这个矛盾是心理发展的动力。

3．教育与发展的关系

心理发展主要是由适合于主体心理内因的那些教育条件决定的。从学习到心理发展，人类心理要经过一系列的量变到质变的过程。朱智贤提出了一种表达方式：

朱智贤提出，只有那种高于主体的原有水平，经过主体主观努力后又能达到的要求，才是最适合的要求。

4．年龄特征与个别特征的关系

儿童与青少年心理发展的质的变化，就表现出年龄特征来。心理发展的年龄特征既有稳定性，又有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。

（二）强调用系统的观点研究心理学

1．朱智贤强调儿童心理整体发展的研究

他提出系统地、整体地、全面地研究儿童心理的发展。提出在划分儿童心理阶段时，主要应考虑两个方面：

（1）内部矛盾或特殊矛盾；

（2）既要看到全面（整体），又要看到重点。

全面或整体的范围应包括两个部分（即认识过程和人格品质）和四个有关方面（即心理发展的社会条件和教育条件，生物的发展，动作和活动的发展，语言的发展）。

2．朱智贤关于整体研究的重要性的主要观点

（1）要将心理作为一个开放的自组织系统来研究

人以及人的心理都是一个开放的系统，是在主体和客体相互作用下的自动控制系统。在研究心理学，特别在研究心理发展时，应着重研究以下方面：

①心理与环境（自然环境、尤其是社会环境）的关系；

②心理内在的结构，即各子系统的特点；

③心理与行为的关系；

④心理活动的组织形式。

（2）系统地分析各种心理发展的研究类型

由于研究的时间、被试、研究人员以及研究装备等条件的不同，因而产生了不同的研究类型。因此在研究中应该系统地分析纵向研究和横向研究，个案研究与成组研究，常规研究与现代科学技术相结合的现代化研究等。

（3）系统处理结果

心理既有质的规定性，又有量的规定性，心理的质与量是统一的。因此对心理发展的研究结果，既要进行定性分析又要进行定量分析，把二者有机结合起来。

（三）提出坚持在教育实践中研究中国化的发展心理学

朱智贤多次提出发展心理学研究的中国化问题，他指出坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，是我国心理学前进道路上的主要方向。

朱智贤致力于领导“中国儿童与青少年心理发展特点与教育”的课题，主张将发展心理学的基础理论与应用结合起来研究，不仅提倡在教育实践中研究发展心理学，而且积极建议搞教育实验和教学实验，主张在教育实践中培养儿童与青少年的智力和人格。