第4章 批判性反思是语文教育的一种价值旨归

今天当我们谈及语文教育的时候，首先考虑的就是课改模式与口号、各式各样的教学主张，一些大词丽词就成了语文专家、教师追捧的目标，许多语文教育者都将精力放在寻找大词与丽词上了。大词丽词成为某些语文人的主要营销工具，被政客和教研者们所使用，同时也是我们这些语文教师经常争论的话题。弗莱雷在《被压迫者的教育学》中说，“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情境性’进行反思，受‘情境性’的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在作出行动，他们的存在就越具体丰富”。[1]作为语文教师，我们必须高度关注具体的教育教学情景，要通过对情境的观察思考，发现自己和教育对象对具体境况的反应，反思得失。换个说法，就是批判性反思必须成为教师的一种存在状态，藉此方能及时改善当下的教学，就语文学科而言便是为了寻得语文教育的真谛，不在人云亦云、邯郸学步中背离语文教育的康庄大道。应该说，语文教师相对于其他学科教师的探索似乎要多一些，争论自然也就相对多了，通观当今语文学科教学之间的种种纷争，不外乎处于以下种种偏执：

碎化思维，导致语文教学争议不断

当下语文界比较热闹的就是种种“某某之争”。比如“韩李之争”，其争议的焦点就是以“生死的意识”还是以其他什么意识解读《背影》。《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”，但如同“爱情是文学的永恒主题”一样，生命与死亡也是文学的“显见之识”、“人之常情”、“世之常理”。就如同当下林林总总的语文名词（“真语文”、“青春语文”、“绿色语文”、“生活语文”、“本色语文”、“智慧语文”、“生命语文”、“人格语文”、“生态语文”、“文化语文”等)一样，说白了就是揪住了语文的某一属性，从某一概念中拾起一个碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解，其造成的结果就是“乱而不约”。再如，从周易的角度来讲《雷雨》，从知识分子自由的缺失讲《珍珠鸟》等的状况。作为学术研究，我们可以进行不同的争鸣，但在常态的中学课堂中，置文本中固有的感情意识于不顾，纠缠于碎片之间的互相否定，难免会偏离语文学习的轨道。

泛化思维，导致文本解读混乱不一

补充删节，穿插诸多“独到”的研究性材料，以拓展延伸为求，“翻转”传统认识，是许多名家言辞或者公开课施教中常见的手段。比如某位名师上《送东阳马生序》，特意补上删节“谓余勉乡人以学者，余之志也；诋我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉！”再用诸多材料告诉学生，作者的家境和际遇其实绝不是文中所述，“家贫，无从致书以观”，最多也就那么一两次的遭遇，让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。影响深远的是，由于受众和价值意义的改变，左翼文人出身的叶圣陶直接操办了新中国第一代中学语文课文的编选，并定下规矩：“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工。”由于教材编者对文本的加工，教材文本也就“获得了与原作等同的生命”。但事实上，教材的文本显然已不全然是原作。于是就有了是尊重教材还是尊重原作的两难，甚至出现完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识，为了一个自认为猜想的结论，补充诸多导向性和暗示性的材料，在纯粹的文本之上嫁接涂抹，以达到改头换面的结果。类似的“多元的解读”，实则是一种对语言思维独特的警觉性、灵敏性的泛化。

直化思维，导致了素色的文字之思迷失

许多名师的教学样本，在45分钟的教学时间，在教师与文本之外，还不厌其烦地呈现学案、文本资料、视频、PPT……整个课堂“繁花似锦”，学生在潮涌般的感官刺激下直化了语言与思维的转化，众多“直观”、“明确”导向的材料钝化了学生应有的思维敏锐，殊不知连贯的PPT呈现就是一种披上高科技外衣的灌输。庄子说“君子之交淡若水，小人之交甘若醴；君子淡以亲，小人甘以绝。”素色的文字之思、文字之乐，才能让人在汉语中出生入死。“繁花似锦”的语文课堂，摧残的是怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神，久而久之让学生和教师丧失了联想与想象、发散与聚焦的思维能力。

简化思维，各种模式的强制推行

中小学校前仆后继地推行各类“学案”和模式，似乎早早地进入了新常态，语文教学同样在这种“简单化思维”的影响下，出现了不合常理的怪象：名师一定创设出与众不同的教学模式、学校学习模式，就是教学改革；个人创设或者学习模式，就是理论研究。前文所说的这语文那语文就是一个佐证。事实上世界本就是多元的，人与人本就是不一样的，以同一种方式应对变化着的世界、教导不一样的个人原本就是有违常识的，而我们偏偏就要这么干，这也是语文教学饱受诟病的原因之一。好的教学，本当超越“同质教育”，尽力保证每个个体的高水平差异发展，强调对每一个学生的个性特长的关注，把教育的重心迁移到人格、素养以及品质的培养上来。模式化教学的本质是控制，是基于对应试分数的精确定位，对课堂的流程、方式、内容的模块式的控制。同时，许多模式的成功背后还有诸多配套的体系，如师生思想支持体系，作业、试卷考评析体系，严苛的师生管理体系。过分强调模式的危害在于它会使教师的思维变得固化、呆板，其个性也会被磨灭。

面对各种纷至沓来的声音与教学样本，如果没有批判与反思，迷茫与恐惧恐怕在所难免，纷争与口水也就难于避免。只有当批判性反思成为一种习惯的时候，我们才可能发现许多纷争，其实就是“以科学公正的名义把有机的东西变成无机的东西，把变化中的东西变成现有的东西，把生变成死”，因为我们害怕变化，“从变化（这种变化没被他们否认，但他对这种变化不抱希望）中看到的不是生命的迹象，而是死亡和衰变的征兆。他们的确研究变化——只是为制止这种变化，而不是为了激化它或加深它”[2]。因为一旦被我们视为金科玉律的东西遭遇质疑了，也就意味着我们将面临动摇的威胁。

《权衡：批判性思维之探究途径》的作者有这样的提醒：我们需要认识到我们是可错的（这种对于判断的暂时性的认识可以被称为可错主义）。这种认识会使我们抱有一定的谦虚态度以及严肃地思考与我们观点相异的观点的开放性。这提醒了热衷于言辞的人，对他们来说需要理解的就是，做判断、下结论的时候尽可能避免武断；对听者而言，需要的是耐心、谦卑基础上的自我审视与判断。那么如何在这纷争的状态中不至迷失呢？

要抱有开放的心态

世界是多元的，人是多元的，语文教学自然也是多元的。作为具体的个体，彼此“处在一个境况中”的批判性思维，其实就是对彼此生存条件的反思。在种种语文主张中，我们必须明确“我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想”，在这样的反思中，每一个个体的“生成性主题便存在于他们的世界观中”，“其内容不断自我扩大，自我更新”。“他们通过别人的‘考虑’‘重新考虑’他们自己原先的‘考虑’”，并且“通过把自己专注的同一个现实再现给别人”，自然会对别人构成某种挑战，这挑战，也就会触动对方的批判性反思。我们要尽最大可能了解他者的观点，以及支撑其观点的理论及事实，在此基础上，努力去探寻“第三种”可能，寻找“第三选择”[3]。换句话说，语文的主张就是对语文的一个认识过程，没有绝对的真理，作为认识的过程，我们需要的是不简单地接受或者排斥他人的观点和自己所读到的文字以及已有的知识，从批判教育学的视角而言，我先前的所知和言说，现在已经过时。但是要牢记的是，我们提倡开放的心态，但要注意从语文本身的属性出发，去生发、联想、想象，否则就会失去语文的意义。

努力提升教学的素养

教学是老师的本分，教学的素养不是学科素养，而是建立在学科素养基础上的教学能力、研究的意识、教育的视野以及理论实践的自信。我们需要思考的是如何能够让“教学可见”，需要回头看看自己的研究又有多少是在真正对学生学习有作用的学校教育属性——使学习可见的“进程”属性上花气力、做文章的？

教学自然要关注学业成绩，但教学并不只是为了学业成绩，过分关心学业成绩就会错过太多信息，比如学生想知道什么、能够做什么、关心什么，如果错过了这些信息，我们的教学就难免偏离学生的需要。事实上许多学生热衷于学习，也会花大量的时间取得与学校无关的成就，也陶醉于追逐学习——批判、错误的转变以及发现成果。但我们的教学往往无视学生这些方面的学习兴趣，其原因就在于我们常常忽视教学的另一个重要目标——发展批判性思维。我们更多地强调的是统一与服从。

回到语文应有的本义上来

语文教学有两个层面：一是必须要遵循从语言开始，最后再回到语言的原则。吕叔湘先生也认为，文本细读就是从语言出发，再回到语言。语文课堂教学需要依靠语言文字的张力和创造力，对蕴含其中的感情进行体验。二是指在体验情感时，不加以教师任何个人的偏见或喜恶，平和地完成，以更好地悟出文本的思想和诉求。这些需要教师暂时把自己的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，也不要刻意去压制它们的出现。依靠足够缓慢的节奏、足够大方的时间原色并且原始的抄写、背诵、涵泳、体悟、思考。语文教学中的“对话”不能基于“自认为猜想”去“灌输”、“强加”，那样会影响学生对语言独特的敏感，结果只会模仿一大堆貌似优美、实则空洞的“低级语言”。语文教育要有“思”的意识，必须明白的是文化与语言、思想原本就是一体的，文化还是动态的、变化的、发展的、多元的，尽可能地帮助学生学会思考，用自己的言辞去命名所生存的世界和自己的世界，这样，我们才能解读文本作者所认识的世界和他们的内心世界。

对课堂要保持敬畏

课堂是师生自由、创生的“育人”场所。好的语文教学追求的不是对人的“全面”的发展，而是个体“自由”的发展。帕尔默在《教学勇气》中说：我们所教的学科像生命一样广泛和复杂；我们所教的学生远比生命广泛和复杂。教学就是不断的鲜活的相遇，自以为是、掌握真理的我们永远无法达到如此复杂的彼岸。由此，我们要对语文课堂保持敬畏感、神圣感。面对具体的教学问题，更多需要的是提问与思考，思维是逻辑分析的基础，不经过逻辑分析就轻易下结论，往往还自以为是，容不得质疑。无视逻辑正是谈批判性思维的困难所在，也正因为困难，所以必须坚持谈下去。至少坚持多问几次：这个结论靠谱吗？

教育是最稳固的，百年来方式方法几乎没有任何改变，强加任何新的举措，都需要谨慎。我们之所以对“合作”、“探究”等抱有幻想，是因为我们对它不熟悉，没有把它放到人与世界的关系中去。就像我们之所以把杜威当成神，是因为我们看不懂杜威晦涩的言语以及陌生的理念。杜威的“实用主义”教育，其基础是达尔文的“进化论”，强调的是对人性的改造，如果人性能够改造的话，那世界就不可能是我们所见的世界了。合作学习只是学习多种方式的一种，它的成长是契合国外小班化的班级构成、民主的学习氛围、创新的教育理念的。而在50人甚至上百人的课堂中照搬这一套恐怕只能事与愿违。再者，讲今天所见的这语文那语文的背景，其实就是当下这个效率崇拜的社会生态，它一方面折射出部分教研人员的浮而不实、人云亦云和许多教师不愿意付出精力去研究教学本原，又想一劳永逸的心态。从另一个层面讲，这也是一种长官意志与媚上文化的具体表现！如果从“生成主题”的角度理解上述问题的话，就是“生成主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实中找到，更不可能在‘无人的地方’找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解”。[4]我们对“教育质量”的概念认识需要一个不断的修正，也可能是后退，不断地趋于应然的过程，需要的不是简单的排斥或是武断的结论，而是冷静的思考以及理性的实证。

注释：

[1]［巴西］保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，刘建华等译，52，54页，上海，华东师范大学出版社，2007。

[2]［巴西］保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，刘建华等译，52，54页，上海，华东师范大学出版社，2007。

[3]［巴西］保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，刘建华等译，52，54页，上海，华东师范大学出版社，2007。

[4]［巴西］保罗·弗莱雷：《被压迫者教育学》，刘建华等译，52，54页，上海，华东师范大学出版社，2007。