第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展

网络课程的产生是一个历史发展的过程，以远距离教育（远程教育）为线索，网络课程是现代远距离教育发展的阶段性产物，在此发展过程中，网络课程从电化教育阶段过渡到信息化教育阶段，并实现着网络教育形态中角色的转变。冯增俊等在归类网络教育院校发展模式时，将其划分为三种基本类型，即单一院校模式、双重院校模式和多重院校模式。^[4]在美国，大部分高校网络教育属于双重院校模式，即传统大学教育和现代网络教育融为一体，同时开设面授课程和网络课程；在中国，网络教育更多地归属于多重院校模式，同时兼具双重院校和单一院校两种模式，即一部分实体大学既开办传统面授课程，又开发网络学习课程，另一部分虚拟大学（网络教育院校）主要以网络为载体进行课程教学。正是网络教育院校发展模式上的差异性，导致了中美高校网络课程发展战略彼此不同。

美国高校最初在定义网络课程实施范围时，便融合了在校生教育形态与非在校生教育形态，并且在网络课程所隶属的网络教育过程中不论在校生还是非在校生都可以获得入学资格，修读完学位课程后按照标准学分申请学位证书和毕业证书，教育对象及教育层次不局限于在校就读生和本专科层次，其早已涉及正规的本科及研究生课程。中国网络教育发端于早期的广播电视大学以及公办国立大学继续教育学院，主要面向非在校生开展函授教育或成人教育，网络课程的使用范围仅限于非在校生群体，教育层次定位于本专科层次，与正规的大学教育相比，在学科专业门类、学历学位认证以及社会声誉度等方面都具有明显的差距。然而，中美高校看似各具特色的网络课程发展道路，却因为一场发生在高等教育领域的革命让彼此紧密相连。这场革命源于美国麻省理工学院提出的“公开线上课程”计划，其拉开了开放课件运动的序幕，并在世界范围内蔓延，以“网络课程”为中心的教育革命同时改变和调整着中美高校网络课程的发展轨迹。这场教育革命也意味着大学的高深知识不再是精英化教育群体的特权，借助于新的知识承载方式和传播媒体，高等教育课程知识的免费开放和无限共享正在成为可能，不但知识存在形态发生了变化，而且如何重新来诠释和定义知识的性质也有了新的视角和评价标准，知识市场化之争成为开放课件运动中难以回避的焦点问题，知识类型的多元化和对不同知识角色定位的理解与尊重在开放课件运动的国际化进程中得到逐渐加强。

一 开放课件运动下美国高校网络课程的发展

美国高校网络课程产生于20世纪末，以1976年凤凰城大学的创立为主要标志。作为美国首批在线高等教育机构，凤凰城大学开始在线教学的时间发生在1989年，它很好地把握了美国高等教育市场化的需求，通过阿波罗教育集团的企业化赢利模式，以互联网为载体，通过网络课程对在校生和在线生开展网络教育^[5]，呈现如下几大特色与趋势。一是学校生源遍及各地，且速度递增。互联网使远程教育更为便利，使网络课程教学成为可能，世界范围内的学生可以通过在线的方式注册学习，这成为凤凰城大学的一大特色。凤凰城大学初期以成人生源为主，随着网络化程度的提升，实体学校生源与虚拟学校生源比例发生了变化，在线生源日益增长，为满足教学的需求，凤凰城大学的师资数量与校区数量迅速增加并遍及全球。二是网络课程层次全面，且制度完善。凤凰城大学虽主要提供成人教育，但学历项目完整，在线高等教育不限于本科层次，还包括硕士和博士学位网络课程，以及证书类网络课程。网络课程的修读，与普通高等教育几乎相似，具有严密的课程管理制度和学历学位制度，为保障在线教育的质量，实行“宽进严出”管理机制。^[6]为此，凤凰城大学成为美国乃至世界最有影响力的网络大学，也是美国为数不多的网络教育单一院校模式的典型代表。然而，网络教育双重院校模式占据主导地位的传统大学也不甘示弱，它们与凤凰城大学开办初期的网络课程发展逻辑具有某些相似之处。在开放教育资源运动前后，美国部分传统大学相继卷入了关于发展网络课程的“学术争鸣”热潮之中。

南方联合大学^[7]试图将古典学系由实体世界移植到虚拟世界。早在1999年，桑诺基西斯开设的第一门网络课程“罗马帝国早期文学”在美国高等教育领域就产生了轰动效应。美国《商业周刊》发表了诺贝尔经济学奖获得者Gary Becker对网络课程“罗马帝国早期文学”的评论文章，Becker将网络课程夸大地描述为“网络正在使学习发生革命”。^[8]风险投资者们很快就意识到网络课程即将可能产生的经济效益和社会效益，他们计划每季度投入1亿美元用于网络学习资源开发项目，甚至2000年5月，美林公司（Merrill Lynch）承诺互联网将会激发起一个2万亿美元的美国教育市场。^[9]孟菲斯罗兹学院（Rhodes College in Memphis）的教授肯尼·墨里尔（Kenny Morrell）为避免古典学科课程在学术世界濒临消失，选择“伸出手去”的方式，依靠企业推动力，将桑诺基西斯的宣传置于网络世界，采用市场化运营方式来开发古典学科的网络课程。肯尼·墨里尔认为，完全依靠学院的力量来保存古典学科、开发网络课程并不现实，需要引进市场因素的交换体系，对高等教育的组织和教学进行重大的改革，这不仅能做到学术与市场双赢，还能推动学校彼此间的合作，使学生受益。西南大学的教授哈尔·哈斯克尔（Hal Haskell）与肯尼·墨里尔的观点一致，他也认为，古典学科课程受传统传播方式的局限未能发挥出吸引大众的功能，而运用网络化途径进行传播却可能满足市场需求，并且这些网络课程还可以服务于其他学校。^[10]

美国传统大学并不倾向于将内部经费用于外部教育合作，它们擅长于向市场推广自己的大学品牌，以此来扩充合作融资渠道，网络课程的出现为大学带来了大量的合作者。譬如，以营利为目的的费森公司（Fathom），从世界上著名的大学、图书馆和博物馆等获得资料，其中包括美国4个州的18所高校，并将这些资料放于网上形成网络课程；还有跨州合作的社区学院，它们利用网络课程将美国不同地区的学校及学生通过在线平台组织到一起。^[11]以网络课程为中介进行合作迅速成为美国高等教育中的一项重要运动。南方联合大学在这场运动中不断扩大网络课程，并且蔓延到南方以外的其他地区；ALIANCO建立虚拟现代语言系，发展语言类网络课程；Global Partners Project将美国3个社团中所有的学校与中欧、东非和土耳其的学校联合共同开发网络课程。^[12]David Collis认为，传统大学不应固守过去，而需要参与网络教育，投资互联网教学法，发展网络课程，这样才能维系大学在市场中的领导地位。^[13]Howard Block甚至将大学视为营利公司的助手，认为大学可以扮演开发网络课程“内容提供者”的角色，而后的运营过程则可以完全由公司主导。^[14]David Finney在解释纽约大学为什么决定向网络课程投资2000万美元的时候，揭示了其背后真正的目的在于获得成倍高额的经济收益。为此，大学与公司联合开发并运营网络课程以此来获得利润成为高等教育改革的一种趋势。1998～2000年，纽约大学变成了一个出色的投资公司，与点击学习（Click 2 Learn）在线合作，开发网络课程；杜克大学与潘萨尔（Pensare）合作，开发网络课程；沃顿商学院与加利伯（Caliber）公司合作，开发网络课程；等等。^[15]

哥伦比亚大学曾经是函授教育的佼佼者，占据过领先地位，注册学生数量仅次于芝加哥大学。特别是20世纪90年代末，哥伦比亚大学的商学院、文理学院以及师范学院相继与公司合作开发网络课程，并获得了较好收益和成功经验。怀着对网络经济收益的无限渴望以及实现“知识共享”的控制目的，哥伦比亚大学努力想成为网络课程“学术市场”上的主要参与者和竞争者。在寻求市场合作伙伴时，哥伦比亚大学义无反顾地选择了费森公司，其主要原因在于它在该公司占有90%的资金份额，以及费森公司在网络教育市场中的主导地位。然而，在天时、地利、人和等万事俱备的情况下，费森公司却没有很好地抓住这一机遇，在短时间内，网络课程投入几乎耗尽了所有的资金，而丝毫没有实现预期的利润回报。^[16]哥伦比亚大学行政副教务长Michael Crow并不甘心于费森公司的失败，他相信网络课程必定带来大量的合作者，于是他利用晨边公司来组织以大学为基础的各种团队，创建新的数码媒体公司，通过在市场上寻求多种合作伙伴的方式以期化解网络课程运营中的困难与危机。即便是2001年，费森公司再次获得了2000万美元的社会资金，2002年，其中一门网络课程的学生注册人数达到45000名，但这似乎也改变不了费森公司投资网络课程的终极命运。^[17]哥伦比亚大学网络课程市场运营中的失败并非特例，包括南方联合大学在内的诸多美国传统高校都在这场战役中引起了连锁反应。正如哥伦比亚大学行政教务长Jonathan Cole所言，投资网络课程的初衷并非纯粹的商业动机，而是让我们能从“经济和教育”上率先占领网络空间。^[18]

与哥伦比亚大学实施网络课程计划的道路完全不同，麻省理工学院虽然最初也认识到抢占网络空间的先机与商业利润的可能性，但是最终它选择了非营利性公开网络课程，这是因为部分传统大学相继出现了网络课程市场化所导致的滑铁卢现象，让它认识到以营利为目的似乎无利可图，于是它必须另辟蹊径。^[19]麻省理工学院并不愿意轻易放弃大学品牌宣传的最佳时机，它同样希望成为第一批抢占网络空间的教育市场主宰者，于是它为网络课程推广计划项目做好了充分的准备。长期以来，麻省理工学院与工业界、企业界有着良好的合作关系，特别是与微软公司于1999年开始的信息技术联盟，为网络课程开发奠定了基础。^[20]麻省理工学院所具备的优势远不于此，60亿美元的社会捐赠使它与哥伦比亚大学的差距明显，加之它大肆宣扬高等教育学术自由化，抵制学术市场化，提倡“知识共享”理念，获得了诸如梅隆基金会，乃至社会各界的广泛支持与赞誉。为了确保该计划项目的万无一失，麻省理工学院专门组织成立了由工程学院副院长Dick Yue领导的网络课程推广计划项目调研与评估小组，对网络课程的各种实施方案及可操作性策略进行了较为全面而科学的市场评估。最终，麻省理工学院做出了一个伟大的决定，免费提供耗资近亿元的2000多门课程，任何人都可以在互联网上获得这些网络课程的课程提纲、课程笔记、问题设置、随堂测验及考试内容。在抛去网络课程商业化气息的同时，麻省理工学院无疑成为网络课程最有影响力的领导者，以象征资本的获取来替代现金利润的方式恰似一种意外，其实更是一种必然。^[21]

2001年，注定是非同凡响的一年，开放课件运动由麻省理工学院正式启动的开放课件项目拉开了历史序幕，同时又被称为开放教育资源运动，“开放”与“共享”成为网络课程最基本的特征。2002年，联合国教科文组织（UNESCO）以“开放课件对发展中国家高等教育发展影响”为主题在法国巴黎召开国际会议，以开放课件项目为基础，提出了“开放教育资源”（Open Educational Resources）的概念，再次强调网络课程的非商业化性质，并明确了教育资源的全球开放与共享。2003年，中国台湾、西班牙、葡萄牙和越南等国家及地区的高等教育机构相继与麻省理工学院开放课件项目合作，实施本土化的网络课程资源开放与共享。2005年，The William and Hewlett Foundation支持成立了开放课件联盟（Open Course Ware Consortium），教育资源开放研究开始在全球引起轰动效应，联合国教科文组织、经济合作与发展组织（OECD）等围绕教育资源开放概况发布系列专题研究报告。^[22]2006年，开放教育资源中逐步大规模地介入知识共享协议（Creative Commons），开放教育工作小组由国际开放与远程教育理事会（ICDE）主持成立，英国开放大学启动实施Open Learn项目，作为开放教育资源运动的一个代表性项目。^[23]2007年，国际开放与远程教育理事会召开机构负责人联席会议，来自世界各地的与会者在南非共同签订了《开普敦开放教育宣言》。2008年，中国和美国先后举办开放教育国际会议，共同研讨开放教育资源运动的发展与创新、焦点与轨迹。^[24]至此，由公开网络课程引发的开放教育资源运动在全球蔓延，一场教育领域的革命正在发生着。

当麻省理工学院宣布免费“公开线上课程”时，美国部分传统大学为之讶然，特别是对于以营利为目的运营网络课程的高校与公司来说，这无疑造成了某些经济上和精神上的刺激，哥伦比亚大学高级管理者们对此事件表示非常愤怒，认为这是一项疯狂的决定。然而，部分营利性高校与公司十分清楚的是，“网络课程市场上已无钱可赚了”。特别是“公开线上课程”的消息四处弥散，一时之间成为诸如《纽约时报》等权威报刊头版头条新闻报道，引起了巨大的社会反响，不仅受到了学术界“道德标签”的认可，而且还收到了著名基金会及私人财团投送的“橄榄枝”。麻省理工学院这一疯狂举动背后的实质反响是，日益促使美国部分传统大学开始冷静地思考网络课程未来的发展战略及方向。不以营利为目的，免费开放网络课程由此成为美国传统大学这一时期抢占网络空间、赢得市场份额的主题思路。2002年，卡耐基梅隆大学重点开发OLI（Open Learning Initiative）在线课程项目，充分利用“集成交互”和智能辅导等提高在线学习效果；2003年，赖斯大学的Connexions项目在开放教育资源运动的影响下，致力于优质在线课程资源开放与共享，突显网络课程跨学科的融合性与软件研发的应用性；2004年，犹他州立大学实施USU（OCW）计划，开发农学类在线课程，约翰霍普金斯大学推行JHSPH（OCW）项目，公开医学类在线课程，佛思尔社区学院发布Sofia（OCW）视频学习在线课程；2005年，塔夫茨大学策划Tufts（OCW）项目，以生命科学类在线课程为特色，开放相关音频讲座资料和虚拟实验视频等课程资源。^[25]为此，越来越多的美国高校纷纷加入开放在线课程发展阵营。

作为开放教育资源运动的先导者，麻省理工学院不断加快网络课程开发与建设步伐。2002年，与国际大学联盟合作启动开放课件项目，试点50门在线课程，将在线课程翻译成葡萄牙语和西班牙语；2003年，在线课程开放数量达到500门，并开始嵌入中文翻译版本；2004年，在线课程全面导入开放学习支持系统，知识共享协议（Creative Commons）被广泛遵循，在线课程达到900门，公布第一份开放课件评估报告，与其他大学建立合作关系，帮助其开发开放在线课程，在非洲建立第一个在线课程镜像站点；2005年，在线课程数量达到1250门，启动已有开放课件的更新计划，公布第二份在线课程评估报告，并赢得了一系列社会殊荣；2006年，在线开放课程由大学阶段转向高中阶段，在线课程数量增加到1550门，泰语翻译类课程成为另一亮点；2007年，在线课程数量达到1800门，基本完成预期课程开放的任务目标，在线课程每月访问量突破200万次，Highlight School（OCW）项目正式启动；2008年，开始定期增加iTunes U和YouTube平台上在线课程的音频、视频内容，以及flickr站点上在线课程的图片资料，在线课程被翻译成波斯语版本。^[26]按照既定的计划和预期的目标，麻省理工学院推行的“公开线上课程”，实施的非营利开放课件项目终究取得了斐然成绩，学术性报刊纷纷以麻省理工学院为实践案例，发表了一大批分析评论性文章，学校品牌在美国乃至全球得到了广泛宣传，注册网络课程的学生人数与日俱增，特别是优质生源提前了解并熟知了麻省理工学院，选择就读麻省理工学院的人数明显增加。

自2002年始，斯隆联盟每年都会对美国网络教育和网络课程的近况发布年度调查报告，可谓研究美国网络课程较为持久并具有宏观概括性与前瞻性的典型代表。2003～2008年，斯隆联盟分别以“抓住机遇”、“融入主流”、“持续增长”、“卓有成效”、“在线全美”和“迎难而上”为主题，连续6年公布美国高校网络课程的进展情况。据Michael Simonson对2003～2005年的斯隆报告分析发现：2003年斯隆报告显示，在线课程处于增加机会阶段，大部分或者全部课程为内容在线学习，这些在线课程没有面对面的会议；2004年斯隆报告显示，在线课程进入主流阶段，在线教育正成为高等教育的常规部分，许多高等教育机构提供在线课程，在线教育成为大学和学院的正常活动；2005年斯隆报告显示，在线课程遇到了冲击，40%～60%的学校既提供传统课程也提供在线课程和计划，一个指示表明指导在线课程是高等教育机构核心教员的常规活动，大约2/3的在线课程由一般教员承担，这一比例常高于核心教员承担传统课程的比例，在2005年，56%的高等教育机构表明在线指导对它们的长期计划至关重要，2003年这一比例为49%。^[27]我国学者熊华军、刘兴华、屈满学和廖俐鹃等在考察2002～2012年的斯隆报告时指出，“2002～2008年，参与高校网络课程的学生人数持续增长，年增长率较为突出地表现在2004年、2006～2008年，在线教育增长的另一个重要指示器是它对高等教育机构的长期策略具有指导方式上的重要性，越来越多的高校将网络课程纳入未来教育发展战略”。然而，许多领导都感觉到付出更多努力进行在线教学对于学生学习却更加困难，并且评估在线课程的质量也更加困难。^[28]尽管有上述困难的存在，但是大部分人都表示理解。为此，要使在线教育具有实效性，还需要完善课程设计和对学生的指导策略。

二 开放课件运动下中国高校网络课程的发展

中国高校网络课程产生的时间晚于美国，如前所述，与美国网络教育双重院校模式相比，中国网络教育沿袭着多重院校发展模式，既具有专门开展网络教育的广播电视大学，也有普通高校设立的网络教育学院。最初兴起的网络教育授课对象主要针对非在校生，对其实施成人教育或继续教育，后续发展的网络课程转向应届在校生，使其共享精品课程资源。中国高校网络课程的发展离不开国家政策的宏观指导与调控。“现代远程教育”或“网络高等教育”正式确立的标志性政策是《面向21世纪教育振兴计划》（1998年12月教育部颁布，1999年1月国务院批转），该政策明确提出“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络”，依托卫星电视和中国教育科研网，通过“改造、提速、联网和降费”等方式推动网络教育的发展。清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学率先成为开办网络教育学院的首批试点高校。2000年，教育部发文（教高厅〔2000〕10号），表示支持若干高校建设网络教育学院，充分赋予试点院校办学自主权。文件将网络教育主要任务规约为：①开展学历与非学历教育。其中，学历教育既包括社会招生，又涵盖全日制在校生；社会生源以网络教学形式开展工作，完成学历学位教育；在校生源以网络课程方式修读学分，实现学分互换互认。②探索网络教学模式与管理机制。将课程体系、课件制作、教学内容以及教学方法等传统授课环节逐步应用到网络教学环境中，建立和完善适应网络教学的招生、收费、注册、考试、毕业等管理工作机制。③开发与共享网络教学资源。网络教学资源的开发强调协作性、丰富性和高质量，资源共享遵守知识产权保护原则。由于该政策在招生指标、专业设置、资金投入和证书颁发等方面的灵活性和机动性，许多大学积极响应，纷纷提出申请加入网络教育学院试点。

网络课程是网络教育的重要载体，网络教育的试点始终依托网络课程的有力支撑。为了配合网络教育学院的发展，教育部于2000年5月发布《关于实施新世纪网络课程建设工程的通知》（教高司〔2000〕29号），主要目标是：建设一批可供学生远程学习和辅助教师课堂教学的网络课程，包括开放式网络课件、优秀丰富的教学案例以及测试所需的试题，并计划用两年左右的时间建设约200门网络课程，以满足试点高校网上选课与学分认定的需求。同时指出，网络课程建设要遵照《现代远程教育资源建设规范（试行）》，依据学科门类合理设置公共课与专业课结构体系，建设的重点以网络课件为主，光盘与文字材料为辅。试点高校如雨后春笋般发展网络教育，截至2001年春天，教育部已批准的试点高校达到45所，涵盖八大学科门类51个专业。盘活高等教育市场需求，放开办学自主权毋庸置疑地成为重点院校开设网络教育学院的原动力。然而，正当网络教育学院呈现一片欣欣向荣之景时，由于改革试点的发展过于迅猛，办学过程中出现的系列问题突显出来。其中，最为典型的事件是湖南大学网络教育学院的违规行为。办学规模失控、招生违规以及考试舞弊等现象的发生让人们开始质疑网络教育的质量和社会认可度。^[29]为此，教育部意识到了网络教育学院“大跃进运动”背后的重重危机与风险，于2002年7月颁布了《关于加强高校网络教育学院管理，提高教学质量的若干意见》（教高〔2002〕8号）。该意见遏制了网络教育发展过度的势头，网络教育学院的办学思路和方向出现逆转，招生对象不再包括全日制普通本专科生，而是主要面向进行继续教育与资质培训的社会在职人员。

教育部在规范网络教育办学行为的同时，却无意中打击了试点高校的主动性与自信心，包括清华大学在内的“985”、“211”高校认为，网络教育办学定位的变化实质上反映出“人才培养质量”的下降，这在一定程度上会影响重点大学的品牌效应。2003年10月，教育部批准试点的68所高校创办网络教育学院的动力不足了。网络教育学院在发展中遭遇的困境与挫折虽然给部分高校带来了重创，但是反思问题和规范行为却营造了相对稳定的政策环境。如何科学地规划和发展网络教育被提上议事日程。在教育全球化背景下，借鉴国际办学经验成为探索网络教育发展的必由之路。为此，教育部和各大高校分批派出人员到国外考察和学习，结合本土化特征，研究和探索新形势下中国网络教育发展的可行性方案。然而，对比中美高校网络课程的发展，网络教育学院都率先迎合了高等教育市场的需求，勇于挥动人才培养改革的旗帜，实施了网络课程建设工程；然而随后，由于市场运营机制的局限性，普通高校在试点网络教育学院或创建网络课程时陷入不利境地，调转网络课程发展的思路成为中美高校共同之举。如何体现网络课程的功能与价值成为国际开放教育资源运动的时代命题。由麻省理工学院掀起的“公开线上课程”（又称“开放课件”）运动，不仅对美国高校网络课程发展影响深远，而且也指引着中国高校网络课程的发展方向。2002年，就在中国网络教育发展问题层出不穷，亟待改进、调整和规范之时，开放教育资源运动蔓延全球，摒除过度的商业化气息，以“免费”、“开放”和“共享”为理念，开发和建设网络课程资源的构想为中国网络教育发展指明了方向。

这一时期，中国高校网络课程发展道路开始转型，由“并轨制”招生转向“双轨制”发展，即由初创阶段的网络教育学院兼容社会在职人员和全日制在校生的网络课程形态，转向网络教育学院建设的网络课程主要面向社会在职人员实施继续教育或成人教育，普通高校开发的网络精品课程主要面向全日制在校生，以提高高等学校的教学质量。整个网络课程建设思路和体系开始分化，原有的普通高校兼容性网络课程转向继续教育和成人教育领域，服务对象主要面向社会在职人员，全日制在校生不再享有网上选课和课程学分认定权利。从某种程度上来说，国际开放教育资源运动助推了中国高校网络课程的转型发展。2003年9月，中国44所广播电视大学和网络教育学院试点高校的代表应邀参加“MIT OCW”（麻省理工学院开放课件项目）国际论坛，共同商讨成立合作机构，以实现国内外高校网络课程资源的开放与共享。同年10月，经教育部认可，中国开放教育资源联合体（China Open Resources for Education，简称CORE）正式成立，作为非营利性组织机构，旨在引入国外高校优质网络课程资源，并将中国建设的网络课程推向世界，真正意义上实现“免费”、“开放”和“共享”。为此，早在2003年4月，教育部就下发《关于启动高等教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高〔2003〕1号），开启主要面向全日制在校生的网络精品课程项目，以“五个一流”的标准提出网络精品课程建设工程。通知指出，精品课程建设是提高本科教学质量的重要途径，以高等教育精品课程网站为依托，形成“校—省—国家”三级梯度课程体系，促进课程资源全部上网开放，实现优质教学资源免费共享。2003年11月，教育部办公厅发文（教高厅函〔2003〕16号），公示了网络教育学院试点高校前两批277门网络课程验收情况，肯定了阶段性成果的质量，并将网络课程建设的目标拓展为三批次实施，共计立项321门课程。

无论是网络教育学院建设的网络课程，还是普通高校开发的精品课程，都在一定程度上为高等教育的改革与发展掀开了波澜壮阔的历史新篇章。网络教育学院的试点，不仅为社会成员提供了再次接受高等教育的公平机会，而且有利于高等教育结构、规模与质量的协调发展。与普通院校招生机制不同，网络教育学院招生时间一般设定为春、秋两季，既通过广播电视大学招生，又通过普通院校招生，网络教育培养层次包括普通专科、高中起点攻读本科、专科起点攻读本科以及研究生课程进修班。2001年，网络教育学院注册学生人数达到40余万人；2002年，学生注册人数成倍增长，达到100余万人^[30]；2004年，网络教育学院学生注册人数激增到200余万人^[31]；2007年，网络教育学院累计学生注册人数240余万人，当年招生人数达130余万人。^[32]网络教育注册学生人数的持续增长，既反映出高等教育市场的需求，同时也表明网络教育得到了社会的广泛认可。然而，网络教育发展并不是一蹴而就的，必然要历经“调整、巩固和提高”的过程。2007年4月，教育部做出重要指示，提出自学考试和成人高考不再招收脱产班，希望更多地借助网络教育办学优势，将“函授高等教育过渡到网络高等教育”。随后，湖南大学、清华大学、浙江大学等高校相继将“网络教育学院”更名为“继续教育学院”。网络教育的转型是理论研究与实践探索的结果，是内涵发展的丰富与完善，不仅有利于促进传统成人教育与网络教育的充分融合，而且更能够体现新时期终身教育一体化发展思路。

自2003年教育部计划实施国家精品课程的项目以来，高校网络精品课程的开发力度与共享程度日益提高。最初的国家精品课程评选就遵循“高标准、严要求”的原则，在申报渠道方面，教育部不接受任何高校单独申报，只准许各高校归属的教育行政部门或各学科专业教学指导委员会及专家择优推荐申报；在申报质量方面，以2003年立项的151门国家精品课程为例，其中1/4的国家精品课程由国家级教学名师、院士主持或参与；在申报数量方面，2004～2008年，国家精品课程立项分别为300门、314门、374门、660门和669门^[33]，2007年超额完成1500门国家精品课程的建设目标；在申报层次方面，国家精品课程申报高校由普通本科院校和高职高专院校两类层次扩展为本科、高职高专、军队院校和网络教育四类层次。其中，从2005年开始新增军队院校精品课程15门，2006～2008年，军队院校精品课程立项分别为16门、28门和19门，从2007年开始新增网络教育精品课程49门，2008年网络教育精品课程立项50门。

在国际开放教育资源运动的影响下，中外高校网络课程建设项目的交流与合作更为频繁，并取得了显著成效。2005年，中国开放教育资源联合体开始着手于麻省理工学院开放课件项目的中文翻译工作，将国外开放课程引入国内高校进行试点；2006年，中国开放教育资源联合体将部分国家精品课程翻译成英文，通过互联网推向世界，供全球高校免费共享；2007年，教育部正式启动国家精品课程第二期建设计划，拟定国家精品课程立项3000门；同年，为了提高精品课程建设中教师的技能与授课水平，教育部先后印发了关于“精品课程师资培训”的系列政策文件，并成立了教育部全国高校教师网络培训中心，用于指导和帮助教师申报建设精品课程必需的教育技术知识与技巧^[34]；同年，国家精品课程资源中心获批成立，以国家精品课程资源网为平台，整合并优化精品课程网络资源，促使“校—省—国家”三级梯度精品课程体系更为健全，推动最大规模的精品课程资源的传播与共享。