3.3 国内外高校共享优质OER的实践研究

国内外高校共享OER的实践研究主要关注对慕课的共建共享。近几年来，慕课的发展备受各国高校师生的广泛关注，中国许多高校纷纷将国内外优秀慕课融入其日常教学活动中，探索慕课在高校教学中的应用途径和方式。自2014年来，相关的研究陆续出版。

在共享优质OER方面，发达国家有很多的尝试和引领性的活动。MIT、哈佛大学、斯坦福大学、杜克大学、爱丁堡大学、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学、阿萨巴斯卡大学、梅西大学以及英国开放大学等国际上知名高校几乎每周都有新的慕课课程或计划被推出，他们是OER的重要开发者和使用者。同时，越来越多的大学和相关机构也开始尝试共同开课，共享OER的实践与研究。例如，2014年1月，杜克大学的凯西·戴维森(Cathy Davidson)教授在Coursera上开设了一门名为“History and Future of Higher Education”的课，他通过HASTIC (一个热衷于学习变革的开放网络社区)邀请正在教授该主题课程的教师一起参与教学和讨论，全球有30多所大学响应参加。这门慕课在线注册学生数约2万人，授课时间与戴维森教授在杜克大学面对面教学课同步，并与加利福尼亚(圣巴巴拉)大学克里斯托弗·纽费尔德(Christopher Newfield)教授和斯坦福大学戴维·帕伦博刘(David Palumbo-Liu)教授的面对面课程同步，几所大学的学生共享课程阅读材料，并利用Google Hangouts联合开展学习活动、学生作品互评等活动。戴维森教授的学生负责该慕课中学习共同体的建设及相关研究，Coursera中的在线学习者也会被邀请参加线上或线下的公共活动(Davidson, 2014)。这样的课程也被称为超慕课(Meta-MOOC)(祝智庭、刘名卓，2014)。

2013年，一个研究女权主义的名为FemTechNet的组织在15所大学同时开设名为“Dialogue on Feminism and Technology”的在线课程。该课程的特点是来自这多所高校的专业背景多元化的多位专家集体授课，强调学生利用数字媒体进行协作学习，参与的机构包括保龄球绿色大学、布朗大学、加州州立理工大学、柯尔比索耶学院、纽约市立大学麦考利荣誉学院、雷曼兄弟公司(美国)、俄亥俄州立大学、安大略艺术设计学院、宾夕法尼亚州立大学匹兹学院、罗格斯大学、加利福尼亚大学圣地亚哥分校、伊利诺伊大学香槟分校和耶鲁大学等。在该课程中，美国和加拿大的师生共同合作研究性别、种族、文化和技术问题。学习过程是动态的、师生不断反思的教学模式。值得一提的是，该课程和慕课一样，面向社会公众开放，同时，这15所大学都承认该课程的学分(FemTechNet News,2013)。

印第安纳大学的柯蒂斯·邦克(Curtis J.Bonk)教授多年来致力于在线教育和开放教育领域的研究和实践，他带领的研究团队近几年关注了上百名学习者学习MITOCW和其他OER的过程，以及这些OER带给他们的影响。研究发现，有些学习者大胆尝试一门或多门首批正式发布的慕课课程，有些学习者在获取本科学历多年后通过选修在线微积分或统计课程，为接受研究生教育做准备，也有学习者因为利用开放课件和开放教育资源而在工作中获得升迁，还有人因此找到了博士论文选题、启动了商业计划、参与了在线社区活动或者懂得如何更好地教养子女(Bonk et al.,2015)。

与此同步，发展中国家的高校也在努力通过共享优质OER来变革教育实践。例如，卢旺达和印度启动的创新项目中就强调将开放课程内容重新打包整合到本国的学历计划之中。这种开放内容再利用是国家实现大规模政治家和教育家培养目标的重要学历教育内容之一。两国相关部门也希望通过这样的项目了解免费和开放的教育内容对本国民众的影响(李艳、张慕华，2015)。

在中国，高校共享优质OER和慕课也是近些年来教育研究的一个热门话题。2014年，浙江大学宁波理工学院的教师以非重点本科院校公共数学课为例，探索了慕课平台和课堂教学相结合的混合教学实践，发现该教学模式相比传统课堂教学模式不仅能够提高学生的学习效果，还能够在一定程度上提升学生的自学能力、自我表达能力和小组协作能力(魏麒等，2014)。同年，电子科技大学外国语学院的相关教师进行了基于慕课的校本翻转课堂实践，并通过问卷调查和访谈的方式发现，基于慕课的翻转课堂教学适用于大学英语教学，慕课和翻转课堂教学均得到了学生的高度认可。但同时也发现，单纯的慕课学习要求学生有一定的自主学习能力，教师指导下的慕课学习质量才会更高，确保大学英语教学质量的关键还在于教师(胡杰辉、伍忠杰，2014)。

此外，河南师范大学计算机与信息工程学院的教师依托Coursera平台，在“数据结构与算法”课程教学中开展了面对面教学与基于慕课的在线学习相结合的混合教学实践，并在对学生学习情况和评价反馈调查分析的基础上发现，基于慕课的混合教学实践不仅能够激发学生的学习积极性，而且能够提高学生的自主学习能力和协作学习能力(牟占生、董博杰，2014)。

2015年，吉林大学公共外语教育学院的相关教师，针对非英语专业大学生的英语学习需求，开展了基于慕课的以内容为依托的大学英语专用英语的教学实践，并通过实验研究的方法论证了该教学模式有利于学生英语学习兴趣的激发、自学学习、自我管理、社交策略、元认知策略等学习策略的使用和综合英语水平的提升(王守宏、刘金玲、付文平，2015)。华东理工大学机械与动力工程学院的相关教师，以华理校园慕课平台建设和相关实践为例，并从环境设计、师资建设、课程设计、考核设计、保障机制等五个方面进行分析，指出基于慕课的混合教学实践中，教师的引导、启发和监控作用，教学评价机制、课程评价标准及质量监控体系等一系列涉及“教”、“学”和“管理”的问题都是不可回避的(裴小琴等，2015)。陕西师范大学教育学院的相关师生探索了慕课和翻转课堂在“教育技术专业英语”课程中的应用，并通过观察法、调查法、实验法对教学实践的效果进行了分析，发现基于慕课的翻转课堂教学实践能够促进学生专业英语听力的快速提升，有利于提升学生对课程学习的认同感，但同时也存在一些问题，如教师讲授时间与学生自主学习时间的合理安排、慕课视频选择的恰当性、课前学习情况的监督、学习评价方式的多元化等(贾寿迪，2015)。

曾明星等结合慕课和翻转课堂各自的特点，提出了慕课在高校教学中的三种应用模式：一是慕课视频替代模式。该模式分为课前和课内两个阶段。课前学生观看慕课视频代替任课教师自己制作的视频，通过完成慕课训练题代替教师自己设计的训练题来学习新知识。课内学生参加任课教师组织的课堂活动，实现知识内化。二是“慕课视频+自制视频”模式。该模式使学生在课前既按教师要求注册慕课平台，观看慕课微视频学习新知识，又观看教师事前自制的微视频并进行简要训练。该模式亦分为课前与课内两个教学环节，课内教学流程与慕课视频替代模式基本相同。三是二次开发模式。该模式对慕课平台与课程资源进行“本土化”改造，主要包括网络教学平台的二次开发和课程教学资源的二次开发。网络教学平台的二次开发可视高校具体情况而定。若高校已经建设有自己的网络教学平台，可以购买慕课平台提供商的视频播放、交互式训练、机器自动评分及学生跟踪管理等子系统，按翻转课堂设计需求进行改造并整合到高校自己的网络教学平台；若高校没有自己的网络教学平台，可以通过与慕课平台提供商合作，直接在慕课平台上开发翻转课堂所需功能并改进成为高校专用翻转课堂网络教学平台。课程教育资源的二次开发可以考虑直接购买优质慕课课程资源，并由本校任课教师及其开发团队对课程资源进行二次开发和“本土化”改造，或与慕课课程开发商、高校、任课教师等合作，共同直接开发适合本校本专业的翻转课堂微视频等课程资源(曾明星、周清平、蔡国民，2015)。

2015年，北京师范大学计算机科学与技术学院和英国南安普顿大学的慕课教师团队，尝试开展了基于慕课的中外合作混合教学实践。该实践将英国南安普顿大学的一门慕课引入北京师范大学计算机专业的“计算机科学导论”面授课中，同时安排了慕课自主学习、与慕课主持教师开展实时远程视频会议、Moodle平台中的网上研讨以及面对面的讨论交流等学习活动。中外校际合作模式能使学生接触到世界顶尖学校的课程资源，能在国内学生与国外专家之间建立起超越地域的交流和研讨机制，使学生在国内也能享受到国外优质的教育资源和先进的教育理念；能够促进国内教师和国外教师的合作，发挥各自的优势，取长补短；同时也能丰富课程教学手段和方法，对于提升本地课程内容和质量有积极作用(马红亮、袁莉、郭唯一，2015)。