3.1 国内外高校OER实践案例介绍

OER的蓬勃发展推动了世界各地开放教育实践的开展，国内外高校纷纷将OER融入学校的课程教学中，探索OER在高校教学中应用的不同方式，开展了各具特色的OER实践。

3.1.1 国外高校OER实践案例介绍

(1)斯里兰卡开放大学在教师教育中整合OER的教育实践

斯里兰卡开放大学成立于1980年，致力于帮助学生通过开放和远程学习的方式进一步获得深造。学校主要包含工程技术学院、人文学院、社会科学学院和自然科学学院。2003年，该校成立了教育学院，为教育领域的工作人员(包括教师、校长、教师教育者等)提供专业发展类的培训项目。斯里兰卡开放大学教育学院的相关人员在“文学硕士教师教育项目”中一门名为“教师教育者作为一名教育技术专家”的课程中通过整合OER来开展开放教育实践(Naidu &Mishra,2014)。该活动属于斯里兰卡开放大学教育学院和COL合作发起的一项名为“在教师教育项目中整合ICT和OER，构建斯里兰卡开放大学教师教育者的学术能力”的项目内容。

“教师教育者作为一名教育技术专家”这门课程是一门依托开源的学习管理系统Moodle提供的独立的在线课程。这门课程旨在提升教师教育者设计、开发、实施和评价合适的教育技术的能力。课程持续24周，包含一系列的学习活动和四项核心作业，没有期末考试。对学生学习结果的评估主要通过考察学生对四项核心作业的完成情况。这门课程最早开设于2007年，授课对象主要是那些想要提升自身教育技术使用和开发能力的教师和教育工作者。从2013年1月开始，这门课程被重新设计和修改，以加入相关的ICT和OER。在2013年的后半年，重新修改的课程开始试用。

课程要求学生能够形成教育技术应用的基本理论，设计相关的学习体验，选择和使用合适的媒体来开发技术增强的学习材料，并评价其对学生学习的有效性。基于上述教学目标，课程采用基于场景的学习方法(scenario-based learning, SBL)。课程以故事线的方式为学生呈现真实的情境或场景，并要求学生在其中扮演他们希望在真实生活中扮演的角色，参与相应的学习活动，完成相关的挑战性任务。课程在场景学习的基础上同时开发了交互式的在线学习环境。课程中的学习体验活动的设计主要是基于“置于特定情境中的学习往往是最佳的学习”这样一条原则。这门课程的教学设计实现了从传统的内容驱动的方法转向情境驱动的方法。

在课程开发中OER整合阶段，课程开发团队通过整合ICT和OER来开发新的学习场景、学习活动和评估工具，但并没有改变课程目标和之前的教学方法。通过整合合适的OER作为支持材料，加上现存的相关资源，研究人员开发了线上、线下学习活动和相应的评估工具。在这个阶段，课程开发人员不仅仅要关注识别、选择和修改相关的OER，还包括设计相关的学习体验来有效整合OER支持学生的学习。同时，课程开发中还引导学生使用OER，鼓励他们查找和分享OER。在课程开发阶段，开发人员面临许多挑战，包括采用基于场景的学习方法设计课程，识别和查找相关的OER，在课程中整合ICT和OER等。

斯里兰卡开放大学教育学院的教学人员在教师教育课程中整合OER的开放教育实践反思表明：

①在课程中整合ICT和OER来提升学习关键取决于对课程内容、学习体验和学习资源的恰当的教学设计。这门课程为学生提供了一个丰富的学习环境，包含各种资源、学习活动、学生在导师的支持下自发性地参与一些学习活动，鼓励学生成为能够为自身学习负责的自主型的学习者。此外，交互式在线学习环境通过支持学生分享观点、体验和资源的方式在学生之间形成一种学习社区，促进了学生之间的合作学习。

②课程设计中所采用的基于场景的学习方法对于在课程中整合OER非常有意义。这种教学方法有助于开发团队决定如何选择相关的OER，如何恰当地将这些OER整合到学习场景和活动中，使得学习体验更加有效。这样，OER不仅仅是作为一些辅助资源提供给学生，而且是作为学习环境中有机的组成部分嵌入到课程设计中。

③课程的设计、开发和实施过程中面临很多的挑战，但这样的实践确实提升了开发团队采用SBL设计课程的能力、在线课程开发的能力，以及OER整合的能力。此外，该实践也提升了教学人员应用新知识的技能，以及将它们传递给那些需要培训的教师和教师教育者的信心。最重要的是，这样的实践在教学人员中形成了一种“共享文化”，并在学术界推动了“开放教育实践”的开展。

(2)马来西亚宏愿开放大学完全基于OER的课程实践

马来西亚宏愿开放大学成立于2007年，是一所由慈善基金捐助的小规模开放大学，主要为马来西亚的成人提供接受高等教育的机会。宏愿开放大学在引进香港开放大学OER的基础上，进行了基于OER的课程开发实践，展示了如何将基于教科书的课程开发模式转化成基于OER的课程开发模式(Naidu &Mishra,2014)。

基于OER的课程开发实践所选择的课程是一门名叫“ICT在教育中的应用”的研究生课程，课程共5个学分，持续1个学期，共计200个课时。课程要求学生掌握与ICT相关的必要的知识技能，能够使用ICT提升学习效果，对不同教育情境中使用何种ICT以及如何使用作出判断和决策。课程通过WawasanLearn学习管理系统为学生提供文本、视频流、博客、视音频材料等，同时支持学生提交作业、参与讨论和测试等教学活动。

这门课程采用模块化的设计思想，包含模块和子模块，每一个模块包含介绍、模块目标和模块小结；每一个子模块同样包含介绍、模块目标和模块小结。每一个子模块又包含2~4个小部分和各种内嵌式的学习活动，以保证学习目标的达成。由于这是一门面向教师专业发展的课程，学习活动的设计以情境学习理论为指导。整门课程采用OER指导学生的学习。

基于OER的课程开发模式在实践过程中也遇到了一些挑战，如：网络上可获得的OER本身的质量；对各种授权方式的资源的整合；有些资源没有采用开放许可的方式但可以获得；有些资源需要不断地进行修改；使用一些有版权的但可以开放获得的资源；课程框架的构想。

宏愿开放大学基于OER的课程开发实践结果表明，这种开发模式不仅能够节约大量的课程开发和传递的成本，还能提升课程本身的质量，创新课程设计和开发的方法。目前，该校已经形成了基于OER的环绕式课程开发模式(wraparound model)和基于传统教科书的独立式课程开发模式(stand-alone model)。

(3)英迪拉·甘地国立开放大学基于OER的研究生学历教育实践

英迪拉·甘地开放大学是开放和远程学习领域的代表，也是目前世界上最大的开放大学。数字化学习研究生学历教育(The Post Graduate Diploma in e-Learning, PGDEL)是该校一个独特的项目(Naidu & Mishra,2014)。该项目主要面向那些从事数字化学习项目设计、开发、实施和评价的相关人员。PGDEL项目包含数字化学习的理论和实践两部分，总共包含“数字化学习简介”、“数字化学习课程设计和促进”、“数字化学习项目管理”、“数字化学习相关技术”和“专题研究”等5门课程，累计24个学分，持续一年时间(680课时)。上述5门课程中，除了“数字化学习相关技术”需要进行面授学习外，其余课程均为在线学习。“专题研究”这门课程是以应用为导向的，要求学生围绕任意一门学科设计和开发一个简单的在线课程，为学生提供将其他几门课程中所学知识进行综合应用的机会。学生需要在学习管理系统运行自己的课程，并邀请15~20个学生进入课程学习，最后撰写一份报告。

PGDEL项目采用ADDIE模型进行教学设计，主要包含内容开发和技术开发两部分。内容开发部分，主要是在课程内容中使用OER。为课程内容筛选合适的OER是最具挑战性的任务。在技术开发部分，选择合适的技术环境对在线项目来说非常重要。技术的可获得性和易用性是考虑的主要因素。PGDEL项目主要使用一些开源软件，如Moodle。

PGDEL项目的教学设计使用了一系列的教学策略，包括自主学习、在线讨论、小组作业、基于Adobe Connect的讲授、合作学习、角色扮演、实践性专题研究。开发人员通过Moodle为该项目提供了一个完全在线的学习环境，基于OER的课程材料被上传到学习管理系统中，供学习者在线学习和下载学习。

PGDEL项目的实践结果表明，通过使用合适的OER能够大大节约课程开发的时间和成本；同时也有助于项目参与人员成为更好的在线教育者和管理者；学生对课程学习中与内容的交互、与教师的交互、与其他同伴交互的满意度也相对较高。

(4)OER Foundation的开放教育实践

OER Foundation成立于2009年，目的是希望通过开放教育的手段来提升领导力和国际交流，同时支持教育机构据此实现自身的战略目标。该基金会拥有大约65000名致力于能够免费分享知识的教育工作者的支持。2011年，受UNESCO的资助，OER Foundation成立了OERu。目前，OERu的合作伙伴包含来自非洲、亚洲、欧洲、中东、北美、大洋洲等地的普通高等院校和一些社区大学(OERu,2016)。

OERu为来自全世界的学习者提供免费的在线课程，使每一个人都能够获得接受高等教育的机会。OERu为学习者提供三种方式参与到课程学习中，第一种是基于兴趣的自主学习。学习者可以根据自己的兴趣选择课程中感兴趣的概念、主题和活动参与学习，不需要完整地参与整门课程的学习。第二种是基于认证的积极参与方式。学习者需要达到一定的要求，完成规定的学习活动才能获得相应的认证。第三种是为获得学分而学习。学习者需要向课程开设机构支付一定的费用，在完成课程相关要求的基础上，获得相关机构提供的学分。OERu提供一些内容精悍、持续时间较短的微型课程，以及一些内容完成、持续时间较长的完整课程。其中，部分课程是一直在线，学习者可以随时开始学习，部分课程则有固定的开始和结束时间。此外，OERu提供的课程层次从大学一年级一直到研究生阶段(OERu,2016)。

上述OER实践案例分别代表了OER在高校教育中应用的不同层次，从在课程内容中整合OER，到开发一门完全的基于OER的课程，到通过OER开展学历教育，再到OERu的成立。由此可见，OER在高等教育中的应用已经从单纯的资源应用层面转向由此展开的一系列开放教育实践的变革。

3.1.2 国内高校OER共享实践案例介绍

(1)中国高水平大学慕课联盟

该联盟是由部分中国高水平大学自愿组建的开放式合作教育平台，为公益性、开放式、非官方、非法人的合作组织。旨在通过交流、研讨、协商与协作等活动，建设具有中国特色的、高水平的大规模在线开放课程平台，向成员单位内部和社会提供高质量的慕课课程，实现中国高水平大学之间的教学资源共享及学分互认(好大学在线，2016)。

截至2016年6月，该联盟加入的成员高校累计60多所，其中包含来自台湾的部分高校。此外，该联盟还与IBM大数据大学、台湾的育网开放教育平台(Ewant)、示范性软件学院联盟等机构合作。该联盟的官方网站好大学在线(CNMOOC)平台上累计课程287门，其中中文课程239门、英文课程28门，涉及哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学等13个学科门类。

所有参与好大学在线课程学习的学生，在完成课程学习任务且考试成绩合格后，均可申请获取好大学在线课程证书。课程证书作为学生学习或终身学习简历和结果记载，可能对学生毕业后就业、读研、出国深造或重新找工作有帮助。

该联盟同时提供学分互认功能，学生须在其所在学校认定的好大学在线课程范围内按照学校规定修读相关课程，在好大学在线平台按照课程教学计划学习，完成课程学习所有环节，参与所有考核，且最终学习成绩合格，由学生所在学校给予相应的学分。

好大学在线支持加盟高校开展形式多样的翻转课堂教学。目前好大学在线实施的翻转课堂有两种形式。一种是由课程组教师或在其指导下由学生所在学校老师组织实施的师生面对面交流活动，如分组讨论、主题交流、作业答疑、参观实习等；还有一种是借助网络技术，课程组教师与学生通过视频开展教学互动，如问题解答、专题讲解等。

作业互评是好大学在线的一大特色，也是一项重要的学习活动。在好大学在线上学习同一课程的学生之间，需要按照要求相互批阅作业。学生批阅别人作业的情况(是否批阅以及是否认真批阅)以及被别人有效批阅的成绩将作为学院学习在线考核的一个重要部分，评价结果将在学习最终成绩中占有一定比例(好大学在线，2016)。

(2)东西部高校课程共享联盟

2013年4月27日，中国东西部高校课程共享联盟在重庆大学成立，包括中国人民大学、北京航空航天大学、北京理工大学、哈尔滨工业大学、复旦大学、上海交大、四川大学、重庆大学、兰州大学在内的28所高校首批签约加入课程共享联盟。截至2016年6月，全国已有近200所高校加入东西部高校课程共享联盟。此外，吉林省高校课程共享联盟、江西高校课程资源共享中心、山东省高等学校优质课程共享联盟、上海高校课程共享中心、中医药高校课程共享联盟等联盟机构也加入了东西部高校课程共享联盟(东西部高校课程共享联盟，2016)。

WEMOOC(http://www.wemooc.edu.cn/)为东西部高校课程共享联盟的课程共享平台。目前，WEMOOC平台主要提供超级大课程、混合式课程、在线课程三种不同类型的课程，即将推出医学类课程。其中超级大课程主要包含军事理论、高等数学等公共必修课以及一些通识类课程。课程建设的方式采用跨校共建的方式，教学方式采用混合式教学。混合式课程主要是一些通识教育类课程，由国内知名院校精心打造，采用混合式教学的方式授课。在线课程则包含通识类教育的课程以及一些专业类课程，授课方式则主要采用在线教学的方式。截至2016年6月，WEMOOC平台上的超级大课程共计10门，混合式课程共计41门，在线课程共计64门。

联盟共享课程的教学需要开课学校、选课学校以及相关的技术服务三方协调配合方能有序开展。其中，开课学校负责课程的教学内容及组织督促开课教师的教学活动；选课学校负责提供选课学生的教学组织、管理和教学条件保障；联盟和卓越公司负责共享课程技术平台和各类专业化教学服务等。联盟共享课程采用混合教学的模式，强调课程教学中师生间的大课堂互动，或者教师组织下的小组讨论学习，不接受单纯的在线教学模式，主要有以下三种混合教学模式：

第一种模式(简称校内模式)：教学分为“线上学习+校内讨论+跨校互动”三个部分，选课学校需要为本校学生配备教师和助教、保证教学条件、负责督导学生的在线学习，见面课的组织和教学执行；开课学校必须配备一名总助教，负责协助各校的在线助教等。

第二种模式(简称教学点模式)：教学分为“线上学习+教学点讨论+跨教学点互动”三个部分，选课学校无法配备本校教师和助教，责成开课学校设立的教学点配备教师和助教教学执行；学校通过帮助教学点教师督促本校学生在线学习、见面课出勤，并保证教学条件、保障教学质量，最终对本校学生的学习质量负责。

第三种模式(简称直播模式)：教学分为“线上学习+在线直播”两方面，选课学校不需要配备教师和助教，开课学校统一配备教师和在线助教，负责在线管理学生、督导学习、答疑释惑；学校通过帮助教学团队督促本校学生在线学习、直播课参与，并保证教学条件、保障教学质量，最终对本校学生的学习质量负责。

最后的课程学分认定，联盟会根据教学规律，每学期发布一次学期教学进程计划表，指导各学校选课及运行；学生修读课程后，获得开课学校的学分和课程修读证明，学生所在校须承认该学分(东西部高校课程共享联盟，2016)。

(3)上海高校课程中心

上海高校课程中心是由上海市教委为实现上海各高校课程、专业、师生资源共享建立的一个大型在线教学服务平台，现已投入选课，已有30所学校加入课程中心联盟。学生可以以兴趣为导向，在线跨校选修通识课、跨校辅修专业，通过视频、面授、网络教学等多种方式，实现各联盟学校学分互认(上海高校课程中心，2016)。

共享课程采用混合式教学模式，学生可通过在线自主学习、网络互动、进阶闯关，结合见面课小组讨论、大课堂直播互动等形式学习。具体分为：在线进阶式学习，按照教师设定的学习大纲进度随时随地学习；见面课学习，每门课程将在指定教学点或本校内组织各种形式的见面课，包括大课堂直播互动课、小组讨论课，以及实践课等类型。

学生在课程中心选课成功后，共享课程成绩与所在学校学分、成绩挂钩。成绩评定合格后所获学分转入本校培养方案，所获成绩将计入学校的成绩档案；如果成绩不通过，同样计入学校的成绩档案。

(4)中国大学先修课

大学先修课程是在高中阶段开设达到大学一定学术标准与学业水平的课程，供高中生选修，修得学分有可能成为大学入学参考标准并可转为大学学分(中国大学先修课，2016)。

2014年3月18日，中国大学先修课程试点项目在北京正式启动。该项目旨在让学有余力的高中生及早接触大学课程内容，接受大学思维方式、学习方法的训练，让学生真正享受到最符合其能力水平和兴趣的教育，帮助其为大学学习乃至未来的职业生涯做好准备；同时也为深化我国高中教育教学改革，推进人才培养模式创新起到积极的促进作用。截至2016年6月，有来自全国27个省市的100余所中学加入其中(中国大学先修课，2016)。

该项目首批研发了微积分、线性代数、概率统计、文学写作、通用学术英语、物理力学、微观经济学、宏观经济学等8门精品课程，并于2014年9月起在全国首批试点学校开始授课。首批试点科目为微积分、线性代数和通用学术英语。截至2016年4月，中国大学先修课程试点项目已经组织试点学校进行了三轮课程考试工作，进行考试的科目有微积分1、微积分2、线性代数、概率统计、物理力学、通用学术英语、文学写作、微观经济学、通用学术英语口试等。

综上可见，国内OER的共建共享已经不仅仅停留在资源层面的共建共享，而是逐渐发展为区域高等教育机构之间在教学、人才培养等方面的开放合作，以及高等教育与基础教育之间在教学、人才培养等方面的衔接。