二　国内外研究现状述评

“理解德育”是一全新的概念，还没有见到有相关的论著出现。下面，笔者将系统介绍与理解德育相关的理论研究现状。

理解德育是建构于现代主体性德育的基础之上，是对现代主体性德育弊病的反叛和超越。要建构理解德育，我们必须先弄清楚现代主体性德育理论在国内外的研究现状。

1.当代西方主体性德育[2]理论简述

通过梳理我们可以发现，当代西方主体性德育理论流派众多，研究队伍声势浩大，研究成果不断涌现。其中，皮亚杰、科尔伯格认知发展道德教育理论，拉斯思、西蒙价值观澄清理论，威尔逊道德符号理论，马斯洛、罗杰斯人本主义道德教育理论，里考纳完善人格道德教育理论，麦克菲尔、诺丁斯体谅关系道德教育理论，都是当代比较有影响、引起人们广泛关注的主体性德育理论派别。当代西方主体性德育理论派别基本上都具有一些共性特征:注重微观研究、注重操作模式研究、人本主义被普遍接受、反对灌输，等等。[3]这些主体性德育理论都非常注重发挥学生个体的主体性，是对传统的教师主导型德育模式的反叛。不过，西方主体性德育理论在突出强调学生主体性的同时，却忽视了教师在道德教育中的价值引导作用，没有能够理顺学生主体性与教师主体性之间的深层关系。西方道德教育流派在进行微观研究的同时，却很少从道德教育的时代背景、具体国情和内容体系等宏观视野层面来进行专题研究。西方的道德教育理论对中国的道德教育发展具有一定的借鉴意义，不过，由于历史和文化背景的差异，想要通过完全移植某一西方的道德教育模式来解决当前中国的道德教育困境，几乎是不可能的。

2.现代主体性德育理论在中国的发展及其评价

在改革开放以前，道德教育在中国长期存在泛政治化的弊病，完全被看作是自上而下的意识形态教育。这样一来，现代主体性德育理念便一直没有得到人们应有的重视。伴随着改革开放的深入，主体性教育(包括道德教育)成为中国近三十多年来广为流行、声势浩大的教育改革运动。自20世纪80年代以来，中国教育学界逐渐认识到传统的“教师单一主体论”在教学上的弊端。“教师单一主体论”把教师作为教育过程中的唯一主体，学生是教师加工、塑造的对象物，在教育过程中始终处于客体的地位，只能消极被动地接受教师的灌输和影响。这种单向的教育理论严重束缚和限制了学生自主性、能动性和创造性的发挥，使整个教育过程变成死水一潭，毫无生气和活力。一批有识之士开始对教学过程中教师和学生孰为主客体的问题进行探讨，试图理清二者的关系，找到重视受教育者主体性的依据。理论界由教师主体性转向学生主体性的理论探索，大概可以分为三体论、学生主客体论、主导主体论、双主体论等四个时期[4]。一是“三体论”，是由著名经济学家于光远先生提出的。[5]他认为在教育中存在着教师、学生和环境“三体”关系的变动，教师和学生互为主客体，环境则是二者共同的客体。“师生互为主客体”这一观点的提出对长期把师生关系看作是单一主客体关系的教育学界带来很大的震动，引起了人们对教育过程中到底谁是主体和客体的讨论。二是学生主客体论。顾明远先生在1982年撰文认为学生既是教育的主体，也是教育的客体。[6]他这一提法是受到苏联教育学家的启发，“这个命题并非我的发明。1976年出版的苏联巴拉诺夫、沃莉科娃、斯拉斯捷宁等编写的《教育学》中就有专门一章‘儿童是教育的客体和主体’。虽然该书对这个命题并未做理论上的论述，但这个标题的提出却给了我很大启发”[7]。三是主导主体论。王策三先生提出在教学过程中教师应该起主导作用，而学生则是教学的主体。四是双主体论。成有信先生认为，教育过程是师生双方共同活动的双边过程，师生在教学中都具有主客体双重性，教育过程的主体不仅包括教师，也包括学生。在教的过程中教师为活动的主体，学生为活动的客体;在学的过程中，学生为主体，教师为客体。[8]此外，关于教师主体与学生主体的关系，还有“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主从说”、“三体—双中心人物说”、“教育主体的滑移位错说”等，在这里就不再一一详述。

应该说，上述几种“学生主体论”都认识到那种把教学过程看作是单一主客体认识过程的传统教育模式的重大弊端，认为教师的主体性和学生的主体性在教学中具有同等的重要性，强调在教学中要注重学生主体性的培养和发挥。但是，这些理论主要还是局限于认识论范畴来讨论师生的关系，把主体和客体对立起来进行讨论，最终落入了传统哲学二元论的窠臼。在实践过程中，它们无法处理好教师主体和学生主体之间的辩证关系，会碰到在教学过程中到底谁为主体的困惑。“因为现实的教育活动并不是教师教授过程和学生学习过程的简单相加，这种分离只能在头脑中抽象地进行，在现实生活中却是行不通的。……对于教育活动而言同样如此，任何教育活动都永远不可能是教和学的先后更替，而是同时发生的，教伴随着学，学伴随着教。教育活动作为一个统一的活动过程，它不可能简单地还原为教或还原为学，我们不能人为地把教育活动机械地分割为‘教授过程+学习过程’。”[9]在教学过程中，强调教师的主体作用则容易忽视学生的主体作用，重视学生的主体作用就往往很难兼顾教师的主体作用，最终师生“双主体”关系会蜕变成师生“双客体”关系。以主客体哲学为基础的“学生主体论”将会出现把学生作为客体对象来认识和作为目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人，发展学生客体的主体性等逻辑混乱和理论矛盾。“事实上，教育者把学生当成客体来认识，就不可能把学生当做主体来形成，即使把他当成主体来形成，由于把他当做客体来认识，认识到的是学生客体发展规律而不是学生主体发展规律，因此也不可能以形成主体的方式来发展学生的主体性。”[10]

在处理教师主体性与学生主体性的关系上，我们不能将这二者绝对、片面地对立起来，必须消除一个认识误区，即“传统道德教育模式的弊端正是源于教师的主体性过于强大以至于对学生主体性造成压抑”。过去人们往往以为，传统道德教育中教师的主体性和主导作用已经得到了极大的张扬，当前的紧迫任务应该是大力发展学生的主体性，以便与教师的主体性相抗衡。实际上，传统道德教育恰恰在消解学生主体性的同时，也消解了教师的主体性，或者说在传统道德教育中，教师的主体性只是一种极其片面(工具性)的主体性，不是真正意义上的主体性。受工具理性和现代科层权力制度的影响，教师必然在仅仅依靠一级教育主体赋权获得对受教育者进行改造的“权力”(对微观教育活动过程中教师与学生的关系而言，是一种虚假的权力)的同时，陷入一种对上一级或者更高一级的教育主体的崇拜和恐惧中，丧失了自己真正的主体性，在此中，教师的主体地位是他人赋予的，他证的，不是自证、自足的，因此它必然是一种虚假的、片面的主体性。真正意义上的教师主体性，不是要“通过教育实践占有，‘消化’受教育者从而发展自己”，恰恰相反，教师正是要通过，也只有通过反思批判、平等对话、将心比心，调动与激发学生主体性来确证自身的主体地位和主体性发展水平。[11]

“学生主体论”的提出本意是要摆脱传统的群体主体性德育模式对学生的强制道德灌输，把学生从群体主体的专制和威权中解放出来，使学生的独立个性得到充分彰显。然而它在放任学生的自由个性的同时，却陷入了教师主体性丧失和道德教育软弱无力的被动局面，使道德教育险些成为“没有道德的道德教育”。因此，“学生主体论”从根本上说仍然是一种个人主体性德育模式，“学生主体论”在教育实践中的发展困境蕴涵着个人主体性德育本身无法克服的矛盾。现代德育要摆脱“学生主体论”的发展困境，则必须从根本上放弃现代个人主体性德育理论的指导。

近年来，国内学术界在拒斥灌输式德育的同时，也逐渐意识到了现代主体性德育理论的局限性，并试图走出由此带来的困境。目前国内探讨道德教育所遭受的困境及其应对策略的著作种类繁多，不可胜数。在这些论著中，有一些可称之为思想道德教育理论研究的奠基性著作，如郑永廷教授的《现代思想道德教育理论与方法》(广东高等教育出版社，2000)、鲁洁教授的《道德教育的当代论阈》(人民出版社，2005)。这些著作为道德教育理论和实践的深化发展奠定了较为完备的理论体系基础，在德育界产生了非常广泛的影响。随着哲学界对主体间性、生活世界哲学领阈探讨的深入，德育界也都把目光纷纷转向了交互主体性教育、主体间性教育、生活德育等新型德育理念，这方面的著述也犹如雨后春笋般涌现，如高德胜的《知性德育及其超越》(教育科学出版社，2003)、张天宝的《走向交往实践的主体性教育》(教育科学出版社，2005)以及彭未名的《交往德育论》(山西教育出版社，2005)，等等。应该说，这确实是当今教育和道德教育理论发展的前沿领阈，值得深入研究。但纵观已有的研究成果，大部分仍然仅仅停留在纯理论层面的探讨，还缺乏面向当代道德教育在全球化、城市化和信息化时代背景下应对路径的深入探索，说理略显空洞。以相互理解的视阈来分析构建和谐社会进程中现代都市人的精神境况和当前中国德育实践的两难困境，并基于相互理解范式来探讨道德教育构建策略的文章更是鲜有发现。这既是本书希望深入研究的地方，也是其价值所在，它的研究视角和重心将与“国际理解”教育、“理解教育”、主体性教育的理论建构有很大区别。

3.国内外有关“理解”研究的脉络

作为“理解德育”核心的“理解”概念，在西方诠释学里得到了充分的阐释和演进。在西方，“理解”一词最早是在解释学(又称为诠释学)的范围之内作为认识论被人们提出和研究的。对“理解”的早期研究侧重于对古希腊典籍和圣经文本的解读和释义。哲学家施莱伊马赫使对“理解”的研究发生了第一次转折。他认为，理解不再是对圣经解释学中“真意”的破译术，理解的对象应该是人类及其生活史。他还认识到理解与语言的密切联系，认为理解是语义结构中的理解。在施氏这里，理解只是一种认知方式和心理功能。之后，狄尔泰使传统解释学离开了解释历史文献、典籍和语词考据的文献学和语义学，而成为人类的自我认识的形式的解释学。狄尔泰把理解扩大为整个人文社会科学的方法论的基础，赋予“理解”以生活方式的认识论的地位，这是解释学史上的里程碑。哲学大师海德格尔真正揭示了理解的本体论意义，使对“理解”的研究发生了根本性的转向。在海德格尔看来，理解与存在的统一是本体论的，而非认识论的。他把“理解”的概念扩展到存在性，将其看成人的存在的根本方式。但是，海德格尔的“理解”更多的是主体关于自我存在地位和意义的内在思考，较少涉及与其他主体的交往实践，因而不是主体间的交往理解。正如有学者所指出的:“应当注意，在《存在与时间》中理解的问题完全摆脱了与其他个人交流的问题，其中有关于Mitsein (being-with，共在)一章，但是在这一章中我们没有看到有关理解问题的论述，如我们从狄尔泰的著作中会看到的那样。本体论问题的基础应当在与世界关系的领阈中而不是在与他人关系的领阈中去寻找。理解的基本意义正是包含在与我的情境的关系中，包含在对于我在存在中地位的基本理解中。……因而无足为怪，关于理解存在者的本体论不是开始于对‘共在’的思考，而是开始于对‘在内’(being-in)的思考。”[12]海德格尔的学生伽达默尔继承了其师对理解的本体论规定的思想，但他把解释学当做哲学本身来对待，把理解和解释看做是人类世界经验的源泉，强调解释学是以“理解”为核心的哲学。伽达默尔在1960年出版的《真理与方法》标志着哲学解释学的诞生，被普遍认为是当代西方一部研究理解和解释的经典性著作。值得注意的是，伽达默尔的解释学理论发展也经历了一个从前期到后期的转变。他后期理论的研究重心由理论的解释学转向实践的解释学，实践哲学构成了伽达默尔后期又一个大的研究中心。伽达默尔实践哲学基于他所创立的哲学解释学理论来对社会、人生问题做出理解和批判，提出实践智慧是人类生活世界和发展样态的不可或缺的理性力量。从实践理性反思的角度，对科技时代以及现代人类文明进行了批判和思考，并对人类的理想生活状态加以规划和展望。继伽达默尔之后，当代西方马克思主义者哈贝马斯提出了生活世界的交往行为理论，以交互主体性代替个人主体性，提出了相互理解的哲学范式。由哲学解释学的个体理解转向交往实践的相互理解，标志着对“理解”研究的一个重大而有深远意义的发现和进步。不过，应该看到的是，哈贝马斯的交往理解由于建立在“普遍语用学”的基础上，因而有它的历史局限性。以上我们可以看出西方对“理解”理论研究的一条基本脉络，为本书的进一步深入研究提供了宝贵素材和重要的参考与借鉴。

根据所搜集到的资料，当前国内从诠释学的视角研究“理解”方面的文章和著作有很多，它们主要是基于伽达默尔的哲学解释学，从各个视角来探讨理解与解释的相关问题。自从洪汉鼎把伽达默尔的《真理与方法》引介、翻译到国内以后，国内学术界研究解释学的论著逐渐增多。这些论著既有介绍和解读西方解释学思想的，也有基于马克思主义交往实践观对西方解释学理论的深入思考和深化研究。如:洪汉鼎的《理解的真理——解读伽达默尔〈真理与方法〉》(山东人民出版社，2001)、《诠释学——它的历史和当代发展》(人民出版社，2001)，殷鼎的《理解的命运》(生活·读书·新知三联书店，1988)，严平的《走向解释学的真理》(东方出版社，1998)，何卫平的《通向解释学辩证法之途》(上海三联书店，2001) ;谢文郁的《拯救概念和人类的理解困境》(《东岳论丛》2007年第3期)，何中华的《关于“理解”的理解》(《东岳论丛》2007年第3期)，薛华的《理解和承认》(《云南大学学报(社科版)》2002年第3 期)，任平的《理解与共识》(《教学与研究》1999年第2期)。郑文先的《社会理解论》(武汉大学出版社，1998)从社会认识论的角度对“以社会为对象的理解”展开了研究。近年来，对伽达默尔实践哲学的研究也取得了一定进展，如张能为的《理解的实践——伽达默尔实践哲学研究》(人民出版社，2002)。

4.国内有关理解与教育、国际理解教育的探讨

随着“理解”和解释在诠释学领阈的深入探讨，理解与教育的关系也已经被人们所密切关注。国内学者金生鈜教授所著的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》(教育科学出版社，1997)从解释学的角度，运用解释学理解的观点对当前的一些教育现代性问题，如教育的意义生成、受教育者的精神建构、教育中的师生关系、学校教育的课程等作出解释和阐明，为中国教育理论的研究开拓了一个新视野。鲁洁教授的论文《人对人的理解——道德教育的基础》(《教育研究》2002年第7 期)从人学的视角对中国的道德教育理论和实践进行了反思，认为当代道德教育应该建立在人对人的理解之上，通过走进他人、学会关心、理解人实现道德教育的人文关照。另外，冯建军教授在《生命与教育》(教育科学出版社，2004)一书中，从生命与教育的内在关联的视阈出发，对近代以来的实证主义的教育研究范式提出质疑，认识到教育要走向生命，必须借鉴理解的人文科学研究范式。南京师范大学孙迎光教授在《南京社会科学》(2010年第9期)上发表《德育理解:跳出传统教育学思路》一文，指出德育作为价值观教育与自然科学教育在范式上的区别，该文被《新华文摘》(2011年第3期)全文转载，这意味着“理解”范畴在德育界正受到越来越多的关注和重视。这些观点对本书的研究具有较大的启发作用。

第二次世界大战以后，世界各国日益认识到人类之间国际理解和宽容的重要性和紧迫性，国际理解教育(Education for International Understanding)成为世界各国在国际社会组织的倡导下面向21世纪的教育改革的新理念，它以“国际理解”为教育核心而开展教育活动，旨在增进不同文化背景、种族、宗教信仰的国家和地区之间的人们相互了解和相互宽容，推进人类和平与发展。中国也有学者一直致力于“理解教育”的研究，如华东师范大学熊川武教授主持的国家社科基金“十五”规划(教育学科)国家一般课题“理解教育研究”，已有一系列研究成果[13]，并在全国一些地方的中小学展开了教学试点，取得了一定的成绩。“理解教育”开辟了教育研究的新领阈，引起了教育界对于理解与教育关系的关注和重视，使教师开始把更多的注意力从教材转向学生，更加关注学生的需要，给予学生更多的关爱和理解。理解教育也是素质教育的进一步展开，是一种通过在学校设置理解室，师生吟诵理解歌，习练理解操，营造理解氛围等一系列活动来增进师生理解，成批转化“差生”或后进生，探讨后进生转化的规律性，以提高全体学生的素质的教育理念。基于理解教育的理念，熊川武教授的博士生从不同的视角对教育中的理解问题也做了相关的深化研究，如邓友超的《论教育的理解性》、尧新瑜《学校道德课程理解论》和周险峰的《教育文本理解论》。

以上关于理解与教育的关系、“国际理解”教育和“理解教育”的理论和实践各有侧重，将为本书提供一定的参考、借鉴和研究素材。