- 世界公民教育思潮研究
- 宋强
- 14880字
- 2021-03-27 23:30:12
第二章 文献综述
一 国外研究
（一）总体特点
国外对世界公民教育思潮的研究有四个特点：专门研究早，文献庞杂，学术流派繁多，实践项目多元。
第一，专门研究早。“世界公民”的概念公元前4世纪即由古希腊犬儒哲学的创始人第欧根尼提出。其后，斯多葛学派进一步阐述了“世界公民”思想。第二次世界大战后，随着全球化的深入，西方开始系统研究世界公民教育，冷战结束后世界公民教育逐渐形成思潮。第二，文献庞杂。文献繁多且体裁多样，以学术专著和论文为主，还散落在小说（《世界公民》《咖啡馆里的世界公民》《昨日的世界》）、戏剧（《唐·卡洛斯》）、诗歌（华兹华斯、本尼·安徒生、齐纳葛等人的作品）、影视（《海贼王》）、歌曲（《heal the world》）、政治评论、法律条文、新闻报道等体裁中。学科庞杂，文献涉及教育学、政治学、社会学、伦理学、法学、哲学、文学、艺术学等多个学科及交叉学科。第三，学术流派繁多。古希腊时期有犬儒学派、斯多葛学派，第二次世界大战后新自由主义、社群主义、共和主义、多元文化主义、后殖民主义等学术流派都与世界公民教育相互影响。第四，实践项目多元。国际组织和一些国家开展了多元的实践项目。联合国教科文组织、乐施会等国际组织开展了多样的实践活动和国际课程。西方多个国家开设了世界公民教育的相关课程。
（二）基于数据库的研究趋势分析
研究者于2013年、2014年、2016年在Web of Science、Scopus两大数据库共进行了三次检索。
2013年10月进行了第一次检索。在Web of Science、Scopus两大数据库以“（world or global*）W/5（citizen* or civic）and educat”作为检索式，并运用Histcite软件做统一分析，共搜索到1936条结果，作者总数2980位，发表期刊1020种，总引用文献67172条。通过阅读分析核心英文文献，归纳出世界公民教育研究的核心检索词（参见表2.1）。
表2.1 世界公民教育研究的核心检索词
续表
2014年5月19日，在第一次检索的基础上进行了更加集中的二次检索，调整检索式为：（（TITLE-ABS-KEY（（multicultural* OR neoliberal* OR republican*）W/5（world OR global*）））OR（TITLE-ABS-KEY（（“European Union”AND（citizen* OR civic））OR“active citizen*”））OR（TITLE-ABS-KEY（（oxfam OR unesco OR {United Nations Educational，Scientific and Cultural Organization}）W/5（world OR global*）））OR（TITLE-ABS-KEY（（world OR global*）W/5（citizen* OR civic））））AND（TITLE-ABS-KEY（educat*））。通过第二次检索，在Web of Science、Scopus两大数据库检索到1975—2014年发表的2816篇文献，作者总数4130位，发表期刊1359种，总引用文献118324篇，关键词4678个。
2016年4月，在检索式不变的情况下进行了第三次检索。通过第三次检索，检索到1919—2016年发表的3413篇文献，作者总数5562位，发表期刊1819种，总引用文献39869篇，关键词5121个。经过检索并分析，2013—2016年3年间，相关数据又发生了较大的变化，体现了世界公民教育思潮迅速发展的态势。因此，将综合二次检索和三次检索的内容进行分析。当前，世界公民教育研究主要呈现七个方面的趋势。
1.相关论文自1991年之后快速增长，与冷战后全球化趋势相对应，世界公民教育思潮蓬勃兴起
通过分析世界公民教育主题文章的发表年度和数量可知：在1919—1976年，每年基本只有一篇相关文章，其中只有1922年3篇，1971年、1973年2篇；自1977年开始，相关文章开始逐渐增多，但每年都没有超过5篇，在1—3篇之间浮动；自1988年后开始再次增长，1988年为6篇，1989年和1990年为8篇；自1991年后，论文迅速由个位数上升到十位数，由1991年的9篇达到了2004年的64篇；2005年后，论文数由十位数快速增长到百位数，由2005年的101篇增长到2015年的391篇。通过图《1975—2014年文章发表数量及引用情况》《1988—2016年文章发表数量及引用情况》可以看到，世界公民教育主题文章自1991年之后快速增长，与冷战后全球化趋势相对应，世界公民教育思潮蓬勃兴起。
图2.1 1975—2014年文章发表数量及引用情况
图2.2 1988—2016年文章发表数量及引用情况
注明：
·REGS：Record Score，作者的文章数量，可查看该领域的高产作者
·TLCS：Total Local Cite Score，检索文献向内被引用次数总数以下简称“引用次数”
2.形成一批著述颇丰、思想观点有影响的思想家
表2.2 作者发文数量排名（发文6篇以上）
从两次检索的作者排位变化可以看到世界公民教育是一个新兴的、朝阳的研究领域，近年来得到广泛关注。一方面，一批学者近年来迅速转向进入世界公民教育研究领域，说明随着全球化深入，世界公民教育思想对学者的影响更加现实和直接。例如，美国佐治亚大学的迈克尔·塔兰特副教授与新西兰梅西大学的李·斯通纳研究团队，韩国梨花女子大学的李恩珠、崔京姬、金承元研究团队，英国剑桥大学的玛德琳·阿诺特教授等近年来发表了大量文章，迅速跻身世界公民教育研究的发文数前列，前任世界比较教育联合会会长、美国加州大学洛杉矶分校的卡洛斯·阿尔贝托·托雷斯教授发文数已排名第二，仅次于英国利兹大学奥黛丽·奥斯勒教授。另一方面，一些作者以往世界公民教育的研究文章开始得到广泛关注，如美国加州大学伯克利分校的赫尔米娜·玛修教授。
发文排行具有重要参考价值，但不是绝对参考。按TLCS排序可以快速定位该领域的重要研究者。例如，“世界公民教育”的倡导者之一美国芝加哥大学努斯鲍姆教授（Martha Nussbaum）、美国北部大学的斯凯特（Hans Schattle）教授的专著具有一定影响力，英国布莱顿大学的德里克·希特（Derek Heater）教授有多部与公民资格和世界公民教育相关著作，但是检索论文数较少。在该领域著述颇丰的英国利物浦大学的欧百伦（Darren J.O'byrne）教授、德国蒂宾根大学的赫费（Otfried Haffe）教授、美国纽约大学的阿皮亚（Kwame Anthony Appiah）教授也是此种情况。说明一部分世界公民教育研究者以论著而不是论文见长。此外，研究者的语言等也影响论文的排名，如赫费教授。相反，部分排名靠前的一些学者的研究与世界公民教育关联不大，只不过关键词关联恰好契合而已。
3.论文发表主要集中在教育学期刊，得到比较教育、公民教育、教师教育、国际教育等相关期刊的关注
表2.3 相关论文发表期刊排行（发文20篇以上）
续表
从表《相关论文发表期刊排行》可知，近年来公民研究和非教育类杂志发文数所占比例逐渐下降，如《Citizenship studies》（《公民研究》）、《Education，citizenship and social justice》（《教育、价值与社会公正》）和《Procedia social and behavioral sciences》（《能源社会与行为科学》）等杂志。而教育类杂志尤其是比较教育类杂志发文数逐年提升，《Journal of curriculum studies》（《课程研究》）和《Educational review》（《教育评论》）两种杂志发文数已经居于第1和第2位，比较教育学的两种重要杂志《Comparative education》（《比较教育》）和《Comparative education review》（《比较教育评论》）已经上升到第4和第11位。
4.在论文撰写所使用的语言上，英语占据绝对优势，超过了排在其后的西班牙语、葡萄牙语、德语、克罗地亚语、法语等语言的总和，汉语影响力较弱
表2.4 相关论文撰写语言
由表《相关论文撰写语言》可以看出，在语言上英语始终占据绝对优势。与联合国六种官方语言相比较，除西班牙语和法语外，汉语、俄语、阿拉伯语影响力较弱。通过对比两次检索结果，一些小语种如葡萄牙语、德语、克罗地亚语、意大利语等语言的论文数反而排名靠前，克罗地亚语论文数量近三年上升较为迅速。汉语4篇文章分别刊发在中国生态学会主办的《应用生态学报》（Chinese Journal of Applied Ecology）、《生态学报》（Acta Ecologica Sinica），台湾师范大学主办的《当代教育研究》（Contemporary Educational Research Quarterly），台湾辅仁大学主办的《哲学与文化月刊》（Universitas-Monthly Review Of Philosophy And Culture）。
5.相关论文撰写国家以美、英、澳、加等英语国家为主，这些国家同时是发达国家
表2.5 相关论文撰写国家或地区（发文20篇以上）
对比两次检索结果，除美、英、澳、加等英语国家外，西班牙、德国、韩国、法国等国学者的发文数也在持续稳定增长。尽管中国学者的文章已经达到29篇，排名靠前，但总体来看，中国内地的文章较少，主要由中国香港学者撰写，或是与国外学者合作撰写，中国学者位列第二或第三位。
6.研究优势机构主要分布在教育学、社会学、政治学、地理学、人类学等系所和英、加、美、澳等国家知名高校
表2.6 研究优势机构
排名前20位的研究优势机构中，分布着英国、美国、中国香港、澳大利亚、加拿大、韩国、比利时、新加坡、瑞典等国家和地区的高校，主要有伦敦大学、密歇根大学、斯坦福大学、哥伦比亚大学、佐治亚大学、伊利诺伊大学、威斯康星大学、香港大学、亚利桑那大学、利兹大学、昆士兰大学、多伦多大学、梨花女子大学、罗特格斯州立大学、根特大学、明尼苏达大学、诺丁汉大学、南洋理工大学、斯德哥尔摩大学等；中国的香港大学在二次检索时未进入前20位，在三次检索时位列第8。联合国教科文组织二次检索时发文6篇，与世界各大学一起排名时位列第17位；三次检索时虽然还是6篇，但排名已下降到第31位，表明世界各大学发文数显著提升；二次检索时显示，教育学、社会学、政治学、地理学、人类学等系所居于优势地位，三次检索时，相关系所被数据库软件归为未知机构（Unkonwn），故以世界知名大学和机构排名为主。
7.研究核心词汇主要集中在教育学、政治学、社会学等学科
表2.7 研究核心词汇
续表
研究核心词汇以“全球、世界以及公民、公民资格”为主。除普通教育中的“学习、学校、学生”，公民教育中的“主动”，还出现了政治学领域常见的“公共、政策、联合国教科文组织、欧盟”，社会学领域常见的“社会、民族、多元文化”，还包括“新、发展”等多学科常见词。对比两次检索结果，学者愈加关注学校、国际化、课程等微观层面的研究，越来越多地从理论探讨走向教学实践。
（三）国外研究的热点和存在的问题
1.世界公民教育的意义：人权保护与共同发展
第一，注重普适性的人权保护。以往各国公民的基本权利由民族国家保护即可，但在全球化时代，一个国家或区域共同体做出的促进本国和本地区发展的决定却有可能对其他国家和区域产生消极影响。英国利兹大学奥斯勒（Audrey Osler）教授指出：“世界公民教育的特征包含了公民教育中的‘当地、国家、区域（例如欧盟）、全球’四个维度。”[1]这就需要涵养个人、区域、国家、全球四个层级的“世界公民意识”来保护普适性人权。根据联合国教科文组织前法律顾问卡雷尔·瓦萨克提出的“三代人权”理论，“第三代人权是对全球相互依存现象的回应，关乎普适性的人权。第三代人权以探讨关涉人类生存条件的集体‘连带关系权利’，如和平权、民族自决权、发展权、人类共同遗产权、环境权等为主要内容，即所谓的集体人权，因为这些人权的实现只能‘通过社会中所有参与者共同努力——包括个人、国家、公共机构和私营机构以及整个国际社会’”[2]。奥黛丽·奥斯勒认为：“公民资格通常被政府机构视为重要身份（status），所有人包括无国籍者都有人权。认识到人类都享有人权也是教育对世界公民资格（cosmopolitan citizenship）支持的一项原则。”[3]为了保护人类普遍拥有的权利如生存权、发展权等，除了民族国家，联合国安理会、国际法庭等全球共同体也承担了一部分职责。入江昭肯定“全球共同体主要关注‘人类安全’（human security），也就是保障世界各地的人们免于环境伤害、免受人权暴行和各种歧视”[4]。美国明尼苏达大学教育学教授科根（John J.Cogan）等学者希望21世纪的公民应具备“敏于捍卫人权的能力”[5]。世界公民概念在义务方面强调构建普遍的人权制度，[6]如各种人权公约。沃克（George Walker）还乐观地认为：“普遍需求一定会创造出普世价值。有一些并不难判断：联合国《世界人权宣言》向往着这样一个世界：在这个世界中，人人享有言论和信仰自由并免于恐惧和匮乏。”[7]
但发展中国家的学者对普适人权尚存质疑。印度哲学家桑迪普·瓦斯菜克认为：虽然有过关于利用“普世价值”，用那些被神圣地记录在《普世人权宣言》（Universal Declaration of Human Rights）中的种种原则来约束各人类社会的争论；可是，这些思考仍然是把民族国家当成是社会组织的首要形式。也就是说，迄今为止还从来没有存在过一种全球性的文明，或者一种全球性的共同体。这也就意味着，没有任何一种经验性的、实在的经历（empirical experience）能够被用来检测这个“作为世界的世界”概念。
第二，注重生态、环保的共同发展。保护人类的权利是为了共同发展，营造一个更加生态、环保的地球。世界未来协会（The World Future Council）表达的愿景就是：我们希望一个可持续、正义、和平的未来，在那里普遍的人权得到尊重。[8]其创始人于克斯库尔（Jakob Von Uexkull）说：“我们的新故事也需要包括后代的生活，我们的决定现在能影响地质学的时限。这个故事可以基于地球公民资格（earth citizenship），这是当前人类和道德的必要。我们的新故事将尊敬我们作为地球公民的价值，超过我们倾向作为全球消费者的价值。”世界未来协会指出，当前世界上一些人在决定关乎未来人类的关键问题上不再宽容，变得拖沓和不作为，导致长期严重广泛的自然环境破坏、威胁人类健康、破坏生态系统和物种的行动，这都是影响后代的罪行和破坏地球的行为，要受到法律的惩罚。[9]
2.世界公民教育的实施：教师培训与课程改革
围绕世界公民教育，国际组织和一些国家开展了多元的教师培训与实践项目。联合国教科文组织、乐施会等国际组织开展了多样的实践活动和国际课程。西方多个国家开设了世界公民教育的相关课程。
但在实践中，教师在心理与精神上面对“国家认同与全球认同”的困扰，难以有效培养“世界公民”。教师教育未能赋予职前教师培养“世界公民”的心理基础。西方国家教师教育院校没有足够的师资来讲授和“世界公民”相关的国际性课程，在已实施的课程计划、教育内容等方面更是千差万别。要想开设包括“世界公民”视角的高级选修课，还需要更多详细可行的规划以及更多制度上的支持。尽管西方开展了多样的教师教育项目，但总体上来说，教师教育中关于世界公民的内容还不成体系。
3.世界公民教育的维度：国家认同与世界认同
全球化带来了国家认同与世界认同的矛盾，世界公民教育思潮对这一问题给予了关注，但至今没有提出有效的解决办法。“在一个动荡和危机的时期，既有的生活方式受到威胁，差异性的他者明显存在时，自我会对自己的地位和价值产生强烈的感知，认同就成为了一个明显的问题。也正因如此，科伯纳·麦尔塞指出，只有面临危机，认同才成为问题。那时一向被认为固定不变、连贯稳定的东西被怀疑和不确定的经历取代。”[10]“世界公民并不是国家公民的一种供替代的选择，而是对加强世界范围内代议制和参与性民主坚实的补充，争取捍卫有关个人权利的社会民主公约，而不仅仅是财产权。换句话说，世界公民为国家公民增添了附加价值。国家公民的建构可以看作是未完成的事业。因此，世界公民的附加价值应从另一层次来支持公民资格形成中的转变，最终将公民教育转变为建立在全世界人民自由与平等原则的基础上”[11]。
在认同角度，可以说世界公民教育呈现三个方面的倾向。
第一，从国家角度培养世界公民（基于国家的世界公民教育）：主要是民族国家教育机构和教育者。
第二，从全球角度培养世界公民（基于全球的世界公民教育）：主要是国际组织和一些自诩为世界公民的社群、个人。国际组织包括联合国教科文组织、乐施会、战争儿童等，还包括巴哈伊教、日本创价学会等国际宗教组织及世界性宗教。
第三，兼顾国家与全球培养世界公民（兼顾国家与全球的世界公民教育）：主要是民族国家中世界认同重于国家认同的机构和公民。
三个倾向都难以回应“如何处理国家认同与世界认同的关系”这一核心问题。正是由于世界公民教育思潮对国家认同与世界认同两者的关系难以把握，德里克·希特便尝试分析其原因：“如果世界主义的愿景没有深深打动人们的心理，原因最有可能在民族传统的强固力量和相比之下脆弱的全球情感纽带中找到。公民们需要共享某种共同体的感觉，而这种情感最有可能得到有效培育的方式是，生长和生活在一个社会之中，这个社会存在着明确的共同语言、文化、强烈的历史叙事和引人注目的神话故事。……问题在于，不存在这样一种类似的文化、历史和神话，它在空间范围上如此普遍，以至世界主义的认同感可以牢固地扎根其中。即使是在欧盟成员国之间强调共同的欧洲遗产——一种高度同质的文化因素——这样一种更加可行的努力，都只取得极为有限的成功。”[12]
4.世界公民教育的载体：全球治理与世界政府
世界各国在政府治理问题上经历了“社会建设—国家治理—全球治理”的过程。各国对在全球化语境下加强全球治理有着广泛的共识，但这种共识的前提是国家利益不能受到侵犯或者只能做有限度的让步。在各国同意加强全球经济治理的同时，国际组织和部分学者在政治、法律、文化等领域，对全球公民社会和世界政府、世界联邦的建立提出了更多的要求，并通过宣传和教育项目、专题课程来实施。正如俞可平所说：“今天，虽然仍有一些思想家支持一个世界政府，更多的人则关注从其他实体产生和支持下的制度化权威。一些学者强调，虽然全球化在很大程度上削弱了传统的国家主权，但主权国家的政府过去是全球治理的主角，将来也仍将是全球治理的主角。另一些学者则竭力主张建立一个超越各国政府之上的世界政府，像国民政府在国内行使主权功能一样，世界政府将在全球范围内行使主权职能。少数学者直截了当地指出，应当强化联合国对各成员国的强制性约束力量，逐渐将联合国改造成为世界政府。”[13]
但是，加拿大学者威尔·金利卡（Will Kymlicka）不看好世界政府的产生。他说：“公民身份本身是一种群体差别观念。除非人们愿意接受唯一的世界政府，除非人们赞同国家之间完全开放边界，否则，基于公民身份的权利和利益分配只能是根据人们的群体身份区别对待。”[14]美国斯坦福大学教授诺丁斯（Nel Noddings）也指出：公民资格指被承认为某一特殊国家公民的人，拥有该国政府所规定的特别权利和义务。但“世界公民”资格却还不能如此形容。因为尚未有一个世界政府，让身为个人的我们去效忠，也没有国际法律来约束我们，除非我们的国家政府接受它们。因此，我们不能援引一般所熟悉的公民资格的技术定义，来帮助我们说明“世界公民”资格。[15]美国普度大学的拉波波特（Anatoli Rapoport）也认为：“世界公民”没有一个统一的定义，我们不能用从“公民”这一概念推演出的熟悉的定义来对“世界公民”界定，因为世界公民没有一个世界政府的联盟与之相对应，这一世界政府根本不存在。[16]
因为世界政府与世界联邦遥不可及，与世界公民教育思潮中较一致的观点是：当前世界公民教育的主要载体（实施主体）还是国际组织与民族国家。
5.世界公民教育的普适性：西方式普适思想与多样文明
正如国外研究趋势中的图表所示，从论文作者、论文撰写语言、优势研究机构到研究国家，都是以西方发达国家为主导。这难免使一些学者尤其是发展中国家的学者对世界公民教育本身进行反思，探寻其背后是否以西方价值观为主导，是否适用于多样文明。一些学者更是运用依附论、世界体系理论、后殖民主义理论对此进行了批判，例如，霍米·巴巴就试图“伸张一种尊重文化差异、强调弱势文化在强势文化内部实行有效抵制的混杂化策略，其焦灼的目光最终落在一种不同文化互相交杂、不同民族彼此尊重相互依存的后殖民的世界主义上面”[17]。文化相对主义者也持有此观点：“价值观只有在某一特定文化中才有意义。因此，所谓‘绝对的文化中立价值观’的概念是自相矛盾的。由此断定，一种文化的价值体系不能被理性地认为绝对比另一种文化优越，因为没有一种文化中立的立场仅仅是从‘异文化价值观可以理解’的哲学角度获得的，更不必说能容许基于绝对价值观的标准来公平地比较和理性地判断。”[18]
但还有一些西方学者坚持普适思想，对学校不谈论价值观以免文化引起争议的做法深恶痛绝。马特恩就坚信，这些价值“不论对于过去还是现在的公民来说都是普遍存在的”。比如说：“每一种道德制度都十分看重诚实；每一种道德制度都教导人们尊重他人的权利，尊重这一种制度；实际上，地球上的每一个国家都提倡民主；每一种社会都看重人与人之间的尊重与仁爱。”[19]这种对于世界公民教育是普适思想还是适用于多样文明的争论直到今天还是没有平息。
二 国内研究
（一）总体特点
国内对世界公民教育的研究有五个特点：思想萌芽早，专门研究起步晚，研究未形成规模，研究问题模糊，研究内容重综述轻原创。
第一，思想萌芽早。有关思想可追溯至先秦时期，《礼记》中有对大同世界的描述：“大道之行也，天下为公。”《论语》中有“和而不同”的表述。自西学东渐始，康有为、梁启超、孙中山等先贤大胆超越了狭隘民族主义，有关思想达到了世界主义的人类大同境界。当代教育家的很多教育思想与此一脉相承。顾明远先生提出“国际理解是国际和平的基础”，王逢贤先生提出创造性素质包含“为国家为人类立功、立德、立言”，鲁洁先生提出“教育应该培养走向世界历史的人”。第二，专门研究起步晚。在批判与简单译介后，较早将世界公民教育思想与我国教育结合的是2003年古人伏从德育角度论述的文章。第三，研究未形成规模。近年来，陆续出现了一些对世界公民教育思潮的梳理、国际组织推进世界公民教育的评述以及在中国开展世界公民教育的探讨，但整体上研究文献较少，且分析角度主要集中在国际理解教育、多元文化主义教育等。世界公民教育的研究并未独立作为专题研究列入学术刊物各类热点问题专栏，只是在“全球化、国际理解教育”等专栏中有所体现。虽有学者直接提出，培养世界公民是公民教育的一种新趋势。不过，对世界公民教育进行研究的学者整体数量太少，直接相关的文献少，被比较教育、公民教育等研究领域引用少，并未形成规模。第四，研究问题模糊。有一部分研究者指向的是“世界的公民教育”，并将其简称为“世界公民教育”，以至于从学术界到民众都没有普遍理解和接受这一概念。第五，研究内容重综述轻原创。多集中在境外理论和实践的分析和评判上，缺乏对我国世界公民教育实施现状和未来策略的研究。
（二）基于数据库的研究趋势分析
一方面，在“中国知网、CSSCI、维普、万方检索”四大中文检索库中以“[（SU=世界 or SU=全球）and SU=公民教育] or[（SU=世界公民 or SU=全球公民）and SU=教育]”作为主题分别检索（检索时间：2015年12月20日），去重后为 1085篇，通过Endnote软件对其中的518篇CSSCI论文进行了分析；另一方面，鉴于中国知网涵盖了学术期刊、学位论文、会议论文、重要报纸、学术辑刊等主要中文数据库，对非CSSCI论文的数据库进行了对比分析。综合两种检索结果，可以看到以下趋势。
1.研究经历了由对“西方化”的批判到接受和本土化的过程
图2.3 中国学者关于“世界公民教育”研究文章的篇数
（1）批判期（1949—1978年）
1950年，我国首次译介了俄罗斯教育科学院高级科学研究员莫尔达夫斯卡亚撰写的文章《美国学校内的“世界公民教育”》，文章带有冷战时期强烈的意识形态色彩，指出美国开展的“世界公民教育”目的是以美国价值观统治世界。文章指出：“自由和平的假面具是战后各学校公民科提纲的一个特点，这种假面具的作用是掩盖美国垄断者在经济和思想方面的侵略。提纲和附文中所论及的世界主义宣传——‘世界各国合作’及‘亲善的国际联系’等等，这种宣传的使命是掩盖美国垄断者在消除了它的竞争敌手法西斯国家（德、日、意）之后而要统治世界的企图。战后公民科新提纲的编者们，以对‘狭隘民族主义’斗争为藉口，现正运用一切办法为美国垄断者侵略野心创建‘理论’基础。作为一种教学科目的公民科，在这个场合起着重要的作用。”[20]
此后近30年，由于阶级斗争和意识形态等原因，与国际组织和西方国家倡导与推行世界公民教育相反，中国大力开展的社会主义建设和社会主义阵营推行的共产主义理想都没有跨出民族国家的范畴。这一时期，中国基本没有关于世界公民教育的研究与实践。
（2）译介期（1978—2000年）
改革开放后，中国从经济发展的角度谈到了“世界公民”问题，“邓小平指出‘中国作为世界公民还不够格’，中国与先进发达国家比，落后半个世纪。理论界的有识之士在忧心如焚地讨论中国的‘球籍’问题”[21]，主要关注的是少数民族和贫困地区发展问题。整个20世纪80年代，中国教育界强调的是通过教育能卓有成效地培养出人才，在国际对抗和竞争中取得优势。“进入80年代，国际上缓和的趋势逐步在发展，但是缓和不是天下太平，不是没有对抗和竞争，大量的是经济竞争、市场竞争，也存在新形势下的政治斗争和作为力量的制造新式武器的竞争”[22]。1986年，中国学者应邀前往日内瓦参加国际大学协会召开的“国际冲突和和平教育”的国际学术讨论会，介绍了大会议题之一是“大学如何通过对学生的教育使他们成为世界公民从而对世界和平作出贡献”[23]，但并未对此做出评价。
冷战结束后，中国学者开始陆续介绍国际组织和世界各国关于世界公民教育的实践情况。一方面是纯粹的介绍，例如德国开展的历史教学着眼于培养“世界公民或欧洲公民”。“历史教学是唤起学生社会意识、生活意识、实践意识与参与意识的重要途径，而不是培养历史学家与历史研究学家”[24]。中国学者1994年才开始引用介绍上海译文出版社1979年翻译出版的《学会生存》（联合国教科文组织1972年发布）一书，教育目的之一是“培养民主主义的促进者，承担社会义务的国家公民与世界公民”[25]。
另一方面还是坚持批判的态度。有学者介绍了新加坡世界公民教育的情况，但主要基于批判的角度，认为世界公民教育还是西方价值观的产物，当时新加坡75%是华人，“新加坡一小部分受英文教育者要全盘西化，提出‘新加坡华人非华人’，应成为‘世界公民’的论调。他们崇尚英美生活方式，认同西方价值观，宣扬‘文化’”[26]。在这一时期，日本将接受英美式的国际化课程视为培养世界公民的一种方式。“在20世纪80年代的经济繁荣时期，日本引进了一种昂贵的新产品——西方式高等教育。美国的几十所大学和一所英国大学在日本的城市里建立了它们的分校。这些分校设立‘国际研究’和英文课程，为学生们提供到美国和英国名牌大学留学的机会。其他国家的学生也被邀请到这些国际化的学校来读书，学生们在这儿受到终身教育，作为‘世界公民’而生存。但至少有一半的分校不能吸引足够的学生来维持其生存。”[27]因此，这种国际课程在日本很快失去了吸引力。
此阶段，只有寥寥20余篇译介和批判的文章。但在20世纪末，对于世界公民教育的研究开始“解冻”：“在下一世纪来临时，我们需要有创造力、锲而不舍、肯追根究底的人才。我们也需要有集体精神、随时随地学习新知、不断充实自我的新世界公民。”[28]
（3）融合期（2000年至今）
伴随着全球化对中国的影响不断深入，世界公民教育进入了人们的视野。2001年12月11日，中国成为WTO的第143个正式成员，融入全球的速度加快，培养熟悉国际贸易规则、掌握国际交流规范的世界公民逐渐被提上了日程。2002—2003年，学界集中讨论了全球化及其对中国带来的影响。一些期刊开设专栏，集中讨论全球化背景中的教育改革和公民教育，如《比较教育研究》2002年第一期出版了全球化与教育改革专刊，《外国教育研究》2002年到2004年刊发了《经济全球化中的国家危机与教育》《顺应全球化：教师教育全球观的确立》《全球化与本土化视野下的比较教育研究范式之审视》《从文化全球化看世界一流大学的交往功能》《经济全球化视野下中国比较教育的发展取向》等与全球化相关的文章；《全球教育展望》2001年到2004年刊发了9篇有关全球化教育的文章。
国家相关政策的颁布促进了有关研究的增多。相关论文自2002年之后快速增长，到2010年达到了第一个峰值，为59篇；2011年、2012年的短暂低谷后，2013年达到了第二个峰值，为69篇。在2006年，中国共产党第十六届中央委员会第六次全体会议通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》既强调了公民责任又强调了公民权利。指出要“从各个层次扩大公民有序的政治参与……着眼于增强公民、企业、各种组织的社会责任”；2007年，“公民意识”一词首次出现在中国共产党第十七次全国代表大会的报告中。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：要“加强公民意识教育，……培养社会主义合格公民”；2012年党的十八大报告根据我国经济社会发展实际，提出了“社会主义核心价值体系深入人心，公民文明素质和社会文明程度明显提高”“扎实推进社会主义文化强国建设，全面提高公民道德素质”等公民教育新的要求。这些政策文件都使2002年后世界公民教育有关研究文章出现了较快的增长。
2002年，北京师范大学学者翻译了西方学者关于公民教育的文章，[29]文章展示了加拿大和日本中学生怎样理解和想象“世界公民身份”的实验性研究的结果。但中国学者最早专门研究和介绍世界公民教育的依然是古人伏教授在2003年发表的文章。2004年，古人伏教授与李荣安教授受香港乐施会资助开展的调研形成报告并公开出版，为国内最早的世界公民教育实证调研成果。[30]
2.比较教育学刊物和教育学科成为刊载和研究的主体
图2.4 发文6篇以上的刊物
图2.5 关注“世界公民教育”的主要学科及领域
通过单独分析中国知网的来源数据库，由图《关注“世界公民教育”的主要学科及领域》可知，“教育理论与教育管理、高等教育、中等教育、成人教育与特殊教育”四个教育学所属学科构成了发文的主力，“思想政治教育”尽管属于马克思主义理论下的二级学科，却与教育学密切相关。
3.期刊论文为主要研究来源，出现了专门研究的博士、硕士学位论文
通过单独分析中国知网的来源数据库，由图《“世界公民教育”研究的文章类型》可知，相关研究期刊论文占据了大多数，为182篇，博士学位论文有4篇，主要是姜元涛的一篇《“世界公民”教育思想研究》，其他3篇在研究公民教育相关问题时提到了“世界公民教育”；硕士学位论文有23篇，包括《全球公民教育思潮研究》《全球公民教育在外语教育中的实践》《研究生的跨国体验及其全球公民身份发展》《中学生世界公民意识》《作为世界公民教育的中国外语教育》《全球化背景下我国青少年世界公民教育探析》《我国当代“世界公民”教育研究》《后世博时代的中学世界公民教育研究》《中等职业学校世界公民教育研究》等，但其余硕士论文就不与“世界公民教育”直接相关了。
图2.6 “世界公民教育”研究的文章类型
4.出现了一批研究世界公民教育的核心作者，未出现H指数居于核心的学者
中国学者对于世界公民教育大都有所涉猎，但整体上还未形成话语权，尚无将世界公民教育作为专门研究方向的学者，青年学者还未充分发声，产生重要影响。例如卢丽华、姜元涛两名青年教师，虽有多篇文章，但被引次数不高。在中国的“世界公民教育”研究领域，H指数（文章源被引次数高）居于处于核心地位的学者还未形成。一些知名学者如冯建军、万明钢都是有所涉猎，但冯建军主要从思想政治教育，万明钢主要从多元文化教育和少数民族教育着眼。一些学者初期将“世界公民教育”作为一个研究方向，但写完相关文章后又转向了。这也导致当前世界公民教育研究热而不深的现状。目前，发文两篇以上的第一作者有冯建军、万明钢、古人伏、姜英敏、黄晓婷、卢丽华、陈以藏、陈明英、杨小翠、姜元涛、宋强。其中最高为冯建军的9篇，接下来是万明钢的3篇，两位学者都仅有1篇专门论述世界公民教育。
5.已形成了若干专门研究机构，但还处于译介、探讨的阶段，没有在国际上的原创性发声
图2.7 发文4篇以上的研究机构
总体来看，我国师范类大学对于世界公民教育的研究居于主导。具体来说，北京师范大学姜英敏副教授承担了教育部人文社会科学重点研究基地重大课题“国际组织及世界部分国家‘全球公民’教育模式的比较研究”（11JJD880012），主要从国际理解教育的角度来研究，杨小翠、陈明英等均为姜英敏副教授团队成员，此外，李钰洁、王璐及其博士生也围绕“全球公民”教育发表了多篇文章；东北师范大学依托公民与道德教育研究所和教育部人文社会科学研究项目“国外公民意识教育研究”，主要由饶从满教授及陈以藏、宋强等研究生撰写了多篇文章。此外，杨秀玉等教师也发表了相关文章；辽宁师范大学张桂春教授近年在研究公民教育和当代国际教育思潮时关注了世界公民教育，因此，张桂春教授及其博士生卢丽华、姜元涛、芦雷等撰写了多篇相关文章。
综观其他高校，华东师范大学只有课程与教学研究所的高振宇对世界公民教育进行了译介和原创性研究；南京师范大学只有冯建军及其硕士生刘启红围绕“全球公民社会与全球公民教育”进行了专题研究；上海师范大学并未形成一个稳定的研究领域，在古人伏教授首先介绍世界公民教育之后，一直到2012年才有陈洁撰写了一篇相关硕士论文；西北师范大学的万明钢教授2005年曾关注过“多元文化背景中的全球教育与世界公民培养”，滕志妍副教授在《上海教育》简要介绍过“全球公民”教育。除此之外，检索到的大多数文章都是在主题中提到世界公民教育，但并不是进行专门的介绍和分析。
因此，国内研究世界公民教育较集中的机构主要是北京师范大学、东北师范大学和辽宁师范大学。由于辽宁师范大学2012年以后未有新发表的文章，东北师范大学发表相关文章呈不规则点状分布，当前较稳定研究世界公民教育的机构是北京师范大学。
（三）国内研究的热点和存在的问题
从研究的核心问题来看，在世界认同与国家认同的关系，世界公民教育的操作实施等方面还未有人做深入研究与论证。尚未明确梳理世界公民资格观和世界公民教育观。
从研究内容来看，尽管对世界公民教育思潮的研究贴近“全球化、国际理解教育、多元文化教育”等教育研究热点，但整体是零散的、多元的，学者主要结合各自的研究领域和兴趣点进行涉猎式的研究。译介类的主要介绍世界公民教育是什么和国际组织、世界各国开展的教育实践；比较类的探索在中国开展世界公民教育的政策、制度和文化心理准备；实践类的宣称已开展的实验教学和国际课程就是在培养“世界公民”，但内容却大多属于国际理解教育范畴。即便如陈以藏、姜元涛等以“全球公民教育思潮”“世界公民教育思想”作为学位论文主题的作者，在工作后也没有继续相关的研究。国内学界对世界公民教育思潮的产生、发展和走向尚缺乏系统的研究。
从研究的原创性来看，东北师范大学、辽宁师范大学已有文章主要参考了英语国家的一手资料，进行译介和分析；北京师范大学的研究中运用了大量日本和韩国的一手资料，在东亚国家的“全球公民”教育方面产出了多篇文章。中国香港学者李荣安教授创立了亚洲公民观，系统梳理了西方公民观中从古典公民观到超国家公民（supra-national citizenship）与地域性公民观再到世界公民观的过程。概括了此过程中，亚洲文化独特的“天人合一，顺应自然”的世界公民精神面貌和境界。除了一些机构和作者的较高水平文章外，当前许多作者是从翻译后的中文著作以及已发表的相关期刊论文中提取信息进行相关文章的撰写。
从国际影响力来看，在Web of Science、Scopus两大数据库中基本没有中国大陆学者发表的相关主题的SSCI论文。只有中国香港学者李荣安（WING ON LEE）和罗永华（Wing-Wah Law）发文较多；用汉语撰写的文章只有两篇且没有被引用过；论文撰写国家中中国排名第8位，尽管作者国籍为中国的文章已经达到29篇，排名靠前，但总体来看，中国内地的文章较少，主要由中国香港学者撰写，或是与国外学者合作撰写，中国学者位列第二或第三位。发文机构中香港大学排名第8位，香港中文大学排名第38位，香港教育学院排名第56位，前100位机构中无中国大陆高校。
综上说明，中国对世界公民教育思潮的研究还处于译介、探讨的阶段，尚未形成中国特色的话语体系，在国际学界上发声。
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