第一节 研究背景

一 理论背景

（一）以教师专业发展研究为依托

教师专业发展经历了20世纪六七十年代的“组织发展”阶段和80年代以来的“专业发展”阶段。与此相应，教师专业化运动经历了两种取向：其一是社会学意义取向，即将教师作为一个群体，其努力方向是为教师争取一定的专业自主性和专业地位。其二是教育学意义取向，致力于教师个体教学水平的提升，是教师主动的专业化。这种取向有两种策略，分别是工会主义（trade unionism）和专业主义（professionalism）。

社会学意义取向指导下工会主义的罢工和集体谈判并没有真正实现提升教师专业性的目标，而其所采用的方式、效果也因社会环境的变化而逐渐减弱。社会学意义取向下的教师专业化运动虽然希望提升教师的声望和社会地位，但它也存在明显的局限性。即运用外部的强制性要求来促使教师专业化水平的提高，这样教师的专业化实际上是教师被动的专业化。在这种取向下教师被假定在现实教学中存在一些错误和缺陷，因而需要教师参加培训来弥补。而且还假定教师有了关于学科内容及如何呈现这些内容的知识就足以将之运用到课堂教学中，并取得教学效果。由此可见，它忽视了教师的个人动机、具体的教学情境及教师个体在专业化发展中的能动作用。

20世纪80年代教育学意义取向指引下的专业主义逐渐占据上风。与社会学意义取向下对教师的培训与考评不同，教育学意义取向下的教师专业发展认为，教师自身的经验与智慧是教师专业化发展的宝贵资源。教师专业发展既是教师成长的结果，也是教师成长的过程。作为结果主要是指教师达到专业成熟水平，即教师能够守信于自己的教育理想并为之努力；具有专业知识技能；参与专业决策，承担专业责任；能容忍压力，有较强的适应性；有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力。作为过程主要是指教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程，该过程是非线性的，是持续教师整个职业生涯的过程。由此，有学者将这一阶段的教师专业化发展概括为“去专业化”阶段。即它并非反对教师个体的专业成长，而是反对日益泯灭自主性的制度化的教师专业化。

由此可见，教育学意义的取向致力于教师个体教学水平的提升，是教师主动专业化的过程。该取向指向教师专业特性和内部专业结构的成长与发展。教师是专业发展的主体，表现为教师对专业发展进行自我设计和调控，教师自身具有自我发展的意愿和动力。斯腾豪斯的“教师即研究者”与舍恩的“反思性实践者”理念的提出，进一步推动了教师专业化运动由教师地位论向教师角色论、实践论的转移。由此，教师专业发展理念波及全球，迅速成为各国教师教育及其研究的热点与焦点问题。本书以教师专业发展的教育学意义的取向为理论依托，为探究问题提供了分析判断的基本价值取向。

事实上，教师所从事的教学是一项复杂、专业性很强的工作。其中教师是反思性实践者，并能够在与他人关系的协调中对自己的价值进行不断反思的人。教师的职业环境和工作性质、对象、内容决定了他们必然要具备教师专业所需要的特殊知识。对教师实践知识的研究正是对教师专业化发展的个体取向的反映。教师自身是“知识分子”，是知识的主体，而不是外部制度强制、能够被任意改造的被动的接受者。教师专业发展中的关键其实是教师自身。教师实践知识是教师所拥有的特殊知识。这类知识是很难在一般的师范教育大学、学院中获得的。但在教育教学实践中这类知识却主导着教师的教学决策，真实地影响着教师教学的方方面面。

（二）以教师知识研究取向的转变为依据

20世纪80年代西方教师专业运动中，为强化行业标准，促进教师专业化发展，教师应有怎样的知识作为重要议题被提了出来。由此，教师知识成为教师教育研究中极受关注的领域。然而，对教师的研究经历了从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化过程。其中，关于教师知识的研究则经历了由关注教师群体知识到关注教师个体知识的转变过程。即对教师知识的研究，经历了从关注行业标准的教师知识基础（教师应该知道什么）的教师知识分类研究，到关注教师实践（教师实际上知道什么）的教师实践知识研究。

教师知识研究取向的变化是在对以行为主义理论为基础的过程—结果研究范式反思的过程中发生的。由于受行为主义理论的影响，关于教师的研究较为关注促进学生学业的教师课堂教学行为研究。研究最初主要围绕着教师的教学计划和课堂决策而展开。然而，这类研究却存在着两方面不容忽视的缺陷。首先，这类研究较为关注与学生成绩相关的特定的教学行为，忽略了支撑教师教学行为背后的教师知识结构。其次，这类研究以过程—结果研究范式为理念，主要采用量化研究方法，不能有效地对教学过程中影响学生、教师的其他各种因素进行控制与解释。

在真实的教育教学情境中，教师总是根据“经验”做出自己认为最合适的反应。对教师知识研究的后期，强调教师知识的情境性。研究关注在具体的教师教学情境中教师“怎么做”以及“为什么这么做”等问题，关注教师个体经验及教师教学经验对教师知识形成的影响。由此，教师知识研究的重心转向了实践性、情境性、综合性的教师实践知识研究。^[4]

本书关注教师实践知识与教师教学决策之间的互动关系，教师知识研究取向的转向一方面为本书提供了理论上的支持，另一方面也为本书将教师实践知识与教师教学决策结合起来在学理上提供了足够的空间、可能性。

二 实践背景

（一）关于中国课程改革对教师素质新要求的回应

在中国课程改革的过程中，教育理论与教育实践相互脱节的现象再一次引起人们的关注。课程改革者一方面希望教育理论不仅仅是一些舶来品，而是要深切地关注本土的教育实践问题。另一方面教育实践界不仅只是学习较为抽象的教育理论，而且在教育实践中要进一步对教育理论进行应用、评鉴。为什么教育理论在日常教育实践中只能发挥有限的作用？它不能像教育理论研究者所期望的那样，为教育实践工作者提供有力的指导，也不能像教育实践工作者所期望的那样，为改善教学提供帮助。这一方面是因为目前大部分教育理论并不关注教育实践的具体情况，或者对教育实践的复杂性进行简单化的处理，让实践工作者觉得在实际情境中毫无用处；而且因为教育的实施受到特定社会情境中多种因素的影响。另一方面，教育实践者也不关注教育理论如何才能帮助教师提高教学质量，因为在心底里他们不愿意接受质疑现存教育事实的教育理论。^[5]舒尔曼就指出，把理论应用于实践的模式必然会遇到困难。那么，如何促进教育理论与教师个人实践的有效结合，就成为教育领域中的重要问题之一。^[6]

事实上，理论与实践之间的关系本不应该如此对立和僵化，因为所有的“实践”就像所有的“观察”一样，都有“理论”蕴藏其中……理论不是知识的实体可以在实践的真空中产生，教学也不是像机器人一样毫无反思的机械表现。^[7]两者都是实践性任务，起引导作用的理论包括了个体实践者的反思意识。因此，本书从实践出发，把目光投向每天都在进行的教育教学实践，把教师所面临的教学实践作为一个整体，考虑在真实的教育教学实践中教师是如何“做的”。

若承认在实践领域存在着上述教师所固有的“实践性知识”与“实践性思考方式”，那么，教学研究中的教育理论与实践关系，就会显示出基于“教学研究”与“科学技术的合理应用”的原理难以解决的复杂情景。首先，参与教学研究的研究者必须认识到“实践话语”与“理论话语”或者“实践研究”与“理论研究”的相互独特性；必须认识到教师形成了不同于研究者的独特修辞与话语，并从事实践性问题解决的事实。在这里，“实践”不是单纯的“理论”与“技术”的应用领域，无论教师从事的教学研究还是教育研究者进行的教学研究，都不可能像“教学研究”的推进者们所想象的那样单纯。^[8]

在中国课程改革自上而下的推行方式之下，新的教育理念、教育理论以“内容知识”的形式灌输给了教学一线的教师，若要课程改革取得一定的效果，就需要每个教室中的教师把这些“内容知识”转化为“实践知识”。显然，从教育理论到教育实践的过程是由课堂上的教师来完成的，正是课堂中的那些小事件才能让课程在学校中得到实施。^[9]

（二）对教育实践者集体“失语”现象的回应

从一定意义上来说，每位教师所拥有的知识是其成为教师的根本。这类知识是不同于其他专业知识的一种独特的知识类型。这类知识与教师多年的生活史密切相关，体现着这名教师独特的教学风格，也保持着某种教学情境的特定气息。这类知识是知识、道德、情感的合一，它与教师职业的特征相吻合。这类知识就是体现了教师职业特点和日常教学特色的教师实践知识。

受技术理性思潮的影响，长期以来，人们对教师在教学中所应用的知识缺乏研究和深刻的理解。在技术理性占主导地位的知识分类中，教师在实践中积累、形成的实践知识处于边缘化、非正式的地位。与理论知识相比，教师实践知识遵循着实践逻辑，它是以“怎么做”为目标的，是教师自身的生活经验和教学经历共同作用的产物。教师实践知识虽然不像教育理论知识那样具有精确性、严谨性等特点，但在日常教学实践中，教师的实践知识无时无刻不在指导教师的日常教学行为，可以说是一种与教师的身心相结合的教师日常教学决策的主要依据。

然而，教育理论知识与教师实践知识之间的不平等，造成了教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔阂。教育实践工作者一方面对教育理论有着崇拜、敬畏、高不可及的感觉，另一方面却正如范梅南所说，理论知识和诊断性信息并不会主动导出恰当的教育行动。^[10]与此同时，在教育理论研究者面前，教师自觉或不自觉地贬低了教师所拥有的实践知识。由此，他们陷入了集体“失语”境地。

教师知识的不同来源和状态决定了教师不同知识类型的价值和作用。“内容知识”是区分教师职业与非教师职业的主要条件，是教师入职的基本前提，是教师作为一个“专业”或“准专业”的基本标志。对于教师个人而言，“内容知识”不仅成为教师获得教师资格的依据，能促使教师个人教育教学水平的不断提高，而且是教师“缄默知识”发展和变化的重要影响变量。“缄默知识”不断塑造着教师的价值取向，丰富着教师的教育教学经验，形成了教师应对各种复杂情境的策略与方法，提升了教师职业探索的兴趣与动力。它具有强大的价值和行为导向功能，在教师接受“内容知识”时起过滤的作用，并在教师解释和运用“内容知识”时起重要的引导作用。它促使教师在复杂、多变的教育实践中不断对自己所遭遇的问题情境进行反思和重构，并根据具体情况采取行动予以干预。^[11]

由此可见，教育理论应该是“实践中的理论”，只有找到理论和实践关系的真正契合点，才能使教育理论走向成熟，从而形成具有独特研究方法和思想内涵的理论体系。从实践到理论，再到实践，再上升为理论，这种螺旋式上升的过程才是教育研究本该选择的发展线路。

综上所述，在日常教学实践中，教师以一种近乎常识的方式进行教学。教师的教学生活与实践知识融为一体，并在日常教学中做出了数以千计的教学决策。陈向明在总结教师实践知识的重要性时就指出，实践知识影响着教师对理论知识的学习和运用，它支配着教师的日常教学行为，它是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。^[12]那么本书通过探究教师实践知识与教学决策的互动关系，一方面从专业发展的角度对新课改对教师的新要求给予回应，另一方面为教学一线的教育实践者获得自己的“话语权”提供支持。这两个方面互为依托、相互影响，且具有内部一致性。即教师不断提高自身素质、实施新课改的过程也是教师专业发展、获得“话语权”的过程。