第三节 认知发展理论
一 皮亚杰的认知发展理论
（一）皮亚杰的生平
皮亚杰（J.Piaget,1896—1980）是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。19岁时完成了动物学博士学位论文，20岁时放弃了生物学，开始转向心理学。1919年皮亚杰在巴黎大学学习病理心理学，并在比纳实验室工作。在此工作时，皮亚杰找到了自己探索人类认识起源的方法。1921年应日内瓦大学的克拉巴雷特（Claparade,E.,1873—1940）教授的邀请，皮亚杰到日内瓦大学开始工作。29岁时任日内瓦大学教授，并连任瑞士心理学主席3年。1929—1967年，任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长，1932—1971年任日内瓦大学教育科学学会会长。1954年任第14届国际心理学会主席。1955年创建“国际发生认识论研究中心”，并担任中心主任。1971年退休后，皮亚杰辞去了卢梭研究所所长的职务，但仍继续担任国际发生认识论研究中心主任的职务，直到1980年去世。
美国心理学史专家墨菲认为：“看起来几乎有三位皮亚杰：20年代进行初步研究的年轻的皮亚杰，进行道德判断研究的中期的皮亚杰（1932）；但接着又出现了第三位皮亚杰，更坚韧，更倾向于科学的概括，以顽强不移的精神要使心理学成为一门严密而首尾一贯的科学。”[37]
皮亚杰于1968年获得美国心理学会卓越贡献奖，1972年获荷兰伊位斯姆士奖。
（二）认知发展的本质
皮亚杰将适应这一生物学概念引入心理学，用来解释人的认知（或智力），并明确指出“智力是生物适应性的一种特殊表现”[38]。它是在图式的基础上，通过同化和顺应，不断取得平衡的过程。
1.图式
在皮亚杰的著作中，图式的单数形式用“schema”这个词，复数形式用“schemata”这个词。[39]图式是指“动作的结构或组织”[40]。皮亚杰所讲的图式，是一种认识的功能结构。有了它，个体主体才能对客体的刺激做出反应。
在生理水平上，图式的绝大多数的程序是靠遗传获得的。皮亚杰认为，儿童出生后所具有的第一个图式是遗传获得的图式，即先天的反射行为。以这些先天的图式为依据，儿童不断和客观环境发生相互作用。在这种相互作用中，图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展，这也就是图式的建构过程。即客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。
皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的作用尤为重要。认识过程的第一个图式，即先天的反射图式就是主体与环境相互作用的产物。同样，在反射图式的基础上，建立起来的感知运动图式，以及后来的具体运算图式、形式运算图式也是主体与环境、主体与客体进行相互作用的结果。
2.同化
同化是指把环境因素纳入有机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
皮亚杰在讲“同化”的含义时，他是将行为主义的S-R公式进行改造。S-R是指一个刺激可以引起一个特定的反应。皮亚杰认为该公式的最大缺点是没有体现人的能动性。因此，这个公式可以写成S→←R。说得更为确切一些，应写成S（AT）R。[41]其中A是刺激向某个反应图式的同化，而同化才是引起反应的根源。
皮亚杰用S（AT）R来说明同化过程，主要是说明同化是一个主动的过程，不是一个被动的过程。同化只引起图式的量变。
同化的方式有四种：再生的同化（reproductive assimilation）、认知的同化（recognitive assimilation）、类化的同化（generalizing assimilation）和相互的同化（reciprocal assimilation）。[42]
（1）再生的同化。这是一种最简单的同化方式。当一种对象或环境再度出现时，这种同化作用使得个体一再以相同的方式反应。例如，当一种东西出现时，婴儿会用手去紧握它，经过多次的同样反应之后，使婴儿熟悉那种东西或情境的许多特性。
（2）认知的同化。经过再生的同化而熟悉了对象或事物的变化及特性后，下一步就是要在不同的对象中加以区别，因此必须有适当的反应，这就是认知的同化作用。例如，幼儿学会了从圆形中区别三角形；从红色中学会区别绿色的东西等。
（3）类化的同化。儿童具有认知差异的能力之后就要开始在不同的事物中找相似性。最后他就能够将那些相似者归为一类。
（4）相互的同化。这是把两个或更多的认知结构联合在一起形成较大的结构。例如，由注视某一对象所得的知识和感觉某一对象的事物所得的知识结合在一起。将视觉和触觉合成单一的有机整体。
3.顺应
顺应是指内部已有图式改变以适应环境现实。当客体作用于主体，而主体的图式不适应客体时，调整和改变主体的图式，使之适应客体的过程。与同化作用相同，顺应也存在于从生物水平起到认识水平止的各水平上。顺应引起图式的质变。
4.平衡
平衡是指个体同化与顺应两种机能之间的协调一致。平衡是一个动态的过程，即是一个永不停止的否定之否定的过程。
平衡有三个特性：它们是：
（1）稳定性。平衡的稳定性与变动性并不矛盾。皮亚杰说：“平衡既是变动的，又能是稳定的，在智力领域内，我们很需要这个变动的平衡概念。”[43]又说：“平衡与活动是同义语。”从进化的角度看，稳定性还代表了结构的发展趋向，就是说，结构总是从不稳定的状态向更为稳定的状态过渡。每一种结构都将被认为是平衡的一种特殊形式，在被限定的范围内，它们或多或少是稳定的，而一旦达到了范围的界限，它们的稳定性便丧失了。但是，形成不同水平的各个结构，它们又将被看成是依照某种发展规律而前后相继的；以至每一结构都会产生出一个从先前水平上出现的发展过程所趋向的范围更广和更加稳定的平衡。
（2）补偿性。皮亚杰指出，每一个系统都会因外部的干扰而改变，而当这种外部干扰由于主体自身的行动而得到补偿时，就产生出平衡状态。
（3）主动性。平衡不是一个被动的过程，而是一个主动的过程。这种主动性也就是主体结构自身所具有的自我调节性。皮亚杰认为，平衡越大，需要的主动性就越大。当一个具有足够主动性，能用补偿去对付一切干扰时，结构便处于平衡状态。
关于平衡的状态，皮亚杰认为，以结构的守恒和产生为前提，通过同化和顺应的补偿作用可以达到三种平衡。
（1）同化和顺应之间的联系。在主体和客体结构之间有一个平衡；主体的结构顺应新呈现出的客体，而客体被同化到主体结构中去。
（2）主体图式中子系统的平衡。皮亚杰认为每个主体都有若干个认识图式，而每一图式都由许多分系统组成。例如逻辑—数学运算式主体的一个图式系统，其子系统就是分类、系列、数等。空间系统中，长度、面积、体积等都是子系统。这些子系统经常以不同的速率展开。在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能由新图式产生。
（3）认识发展的基本平衡。个体形成的整体知识是一种平衡状态，在主体和客体的相互作用中，人的知识不断丰富，旧平衡将随着知识的丰富而分化，在分化的基础上，通过主体积极的整合作用再形成新的知识整体。
在以上三种平衡中，机能的平衡是前提，结构的平衡是基础，知识的平衡是结果。因为在外部刺激的作用下，首先要达到机能的平衡。机能获得平衡才能产生新的结构，新结构的产生意味着结构获得了平衡，而结构的平衡直接导致知识的重组，在重组的基础上，知识的整体与部分获得新的平衡。
皮亚杰认为，平衡实现的方法是自我调节。在生物学中，自我调节是指生物体在内外环境条件的变化中，保持形态和生理状态的稳定以维持生存的现象。皮亚杰认为，自我调节系统是介于同化和顺应之间的第三者，这一系统勇敢地面对环境，但不受它的左右；这一系统仍然运用环境所提供的信息，而不是忽略它，或者把自己的程序强加给环境。
皮亚杰认为，自我调节系统的作用是主体对同化和顺应进行调整以达到二者的平衡。当同化大于顺应时，通过自我调节可以加强顺应的作用，同时抑制同化的作用。当顺应大于同化时，通过自我调节可以强化同化作用。自我调节对同化和顺应的调节作用是通过一系列的正反馈和负反馈完成的。在主体和客体相互作用的过程中，自我调节随处发挥自己的功能以保证同化和顺应正常地进行。
总之，皮亚杰认为：“从心理学的解释来讲，主要的不是把平衡当作一种状态，而是当作现实的一个平衡过程。平衡状态只是平衡过程的一个结果，而过程本身则有较大的价值。”[44]同化和顺应每获得一次平衡，认识图式就会随之更新。随着同化和顺应之间的平衡→打破平衡→再平衡……的发展，认识图式也不断地由低级向高级发展。
（三）认知发展“阶段”的划分
皮亚杰根据内化和外化的建构发展水平，把儿童的认知发展划分成几个阶段。关于认知发展具体划分为几个阶段，皮亚杰在不同的著作中采用了不同的划分方法，有时划分为三个阶段有时划分为四个阶段。两种划分的区别仅仅在于第二阶段中又分出了一个前运算阶段。例如，在《儿童对现实的建构》《生物学与知识》《儿童心理学》《对意识的掌握》等著作中都是将智力发展划分为三个阶段；而在《结构主义》《发生认识论原理》《教育科学与儿童心理学》等著作中则划分为四个阶段。
那么，皮亚杰更倾向于将认知发展划分为三个阶段还是四个阶段呢？在《儿童心理学》一书中，皮亚杰下面的论述，可能说明他更倾向于三分法。具体内容为：“本章将探讨儿童从二、三岁到十一、十二岁间的漫长阶段，这是不准备把阶段划分为二、三岁到七、八岁的前运算阶段和七、八岁到时十一、十二岁的具体运算阶段。这两大阶段中的前一时期虽然持续达四、五年，事实上只是一个组织和准备时期，好比感知运动发展阶段中的第一到第三（或第四）阶段，从而七、八岁到十一、十二岁标志着具体运算阶段的终结，好比感知运动图式形成的第四或第五、第六阶段。此后，一个新的运算阶段（即命题运算阶段）―作为前青年期的特征，约在十四、十五时达到了运算阶段的平衡点——使作为具体运算阶段特征的有一定局限性和部分缺陷的结构能渐趋完善。”[45]
皮亚杰认为：从根本上讲，认知的发展表现为一定的阶段。每一个阶段是前一个阶段的延伸，是在新的水平上把前一阶段进行改组，并以不断增长的程度超越前一阶段。[46]具体来说，阶段的特征有以下几点。
（1）每个阶段都有其独特的相对稳定的心理结构，它决定着该阶段的主要心理特征。
正是由于认知结构的不同水平，使个体的心理发展表现出明显的阶段性。
（2）心理发展阶段的先后次序固定不变，既不能跨越，也不能颠倒。
所有正常的儿童都遵循这样的发展顺序。由于环境、教育、文化以及个体的动机等各种因素的影响，具体到每个人时，其心理发展可能提前或推迟，但阶段的先后次序不会改变。
（3）前一个阶段是后一个阶段发展的必要前提，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。
（4）在心理的发展过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。
即各阶段之间没有突然的中断，也没有全新的开始。绝对的开始在发展过程中是永远看不到的，新的东西是逐步分化的结果。
（四）认知发展的具体阶段
皮亚杰通过大量研究，提出了认知发展主要经过四个阶段。具体为：
1.感知运动阶段
感知运动阶段（0—2岁）。该阶段的心理发展水平很低。该阶段儿童只有动作的智慧，而没有表象和运算的智慧，他们仅靠感知动作的手段来适应外部环境。
主要经历如下六个小的阶段：
（1）反射练习阶段（0—1个月），也称本能阶段。皮亚杰没有研究婴儿所具有的全部反射，特别是他不研究以下两类的反射：
① 那些随着年龄增长而消退的反射，如巴宾斯基反射、惊跳反射。
② 那些不随年龄增长而变化的反射，如瞳孔反射、膝跳反射。皮亚杰只对随着年龄增长而不断发展变化的反射进行了深入研究。
皮亚杰选择吸吮反射作为自己研究的对象。新生儿在练习的影响下，第二天就比第一天吸吮得更好。反射的积极重复是最初的同化形式。皮亚杰称之为机能的同化或再现同化。儿童逐渐实际地对不太复杂的对象进行反射辨别。起初他企图吸吮碰到嘴边的一切物体，之后，能够把乳头与其他东西区分开来。皮亚杰将新生儿的这种反射经验称为认识同化。最后，吸吮活动泛化，新生儿不仅在吃奶时吸吮，而且在不吃奶时也吸吮。
（2）后天获得的最初适应与初级循环反应阶段（1—4个月或4.5个月），也称初级循环反应阶段。反射练习的结果，使婴儿心理发展进入第二个阶段。此时婴儿出现了新的行为方式：如吸吮手指、将头转向发出声音的方向、用视线追踪物体等。婴儿的主动性表现得更加强烈，如自己去看、去听、去抓。从适应的角度看，循环反应应该被看作同化与顺应积极活动的综合结果。
（3）中级循环反应与旨在延续有趣情境的方法（4.5—9个月或10个月），也称第二级循环反应阶段。此阶段婴儿通过不断重复一些动作，使自己感兴趣的印象延长，并促使外部环境发生变化。此阶段婴儿出现了“手段”与“目的”之间的分化，手段就是儿童自身的活动，而目的是通过动作而获得的感兴趣的印象。
（4）中级图式的协调与中级图式在新情境中的应用（9—10个月或11—12个月）。此阶段婴儿被目的所吸引，但是他们还是缺乏达到目的的手段，需要自己去寻找。起初他为了获得所希望的结果把已有的动作图式组合起来。他们接受最简单任务时所运用的手段也是来自于以前的经验。例如，把一个东西放在枕头下面，此时婴儿会去拉成人的手，并指向远处物体的方向，或者让成人把枕头拿开。
（5）感知运动心理阶段（11—12个月到18个月），第三级循环反应和通过主动的试验发现新方法。婴儿在此阶段，通过每次简单改变动作，来观察动作变化导致结果是什么。皮亚杰将此阶段婴儿的行为称为主动实验行为，目的是发现达到新目的的手段。
（6）通过心理组合创造新方法（18—24个月）。此阶段的婴儿，能够寻找新的方法，不仅用外部的或身体的摸索，而且也用内部的联合，达到突然的理解或顿悟。[47]例如，婴儿面临着一个稍微开口的火柴盒，内放一个顶针。婴儿首先使用身体摸索，试图打开这个火柴盒，但终于失败了。之后，他以一种全新的反应，即他停止动作，仔细地观察情况，然后，他突然把手指插入盒口，成功地打开了火柴盒，取得了顶针。
2.前运算阶段（2—7岁）
该阶段是在感知运动阶段的基础上，心理发展出现的一次质的飞跃。因为感知运动阶段的儿童，只能对当前知觉到的事物，通过动作来进行思维，而前运算阶段的儿童由于信号或象征性功能的出现，开始能从具体的动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进行思维。
前运算阶段在心理发展过程中起一个承上启下的作用。它既是前一个阶段的进一步发展，又为最终的运算的到来提供了可能。前运算阶段是从动作经由各种符号功能再到运算的逐渐内化的时期。
该阶段儿童的思维具有以下特点：
（1）自我中心主义（egocentrism）。即儿童把注意集中在自己的观点和自己的动作上的现象。[48]自我中心主义的主要特点是缺乏可逆性，因为没有运算。在这个水平上，不可能做成功任何守恒测验。例如，此阶段的儿童没有数量守恒概念，如果将一行有十个红色小圆片的对面排列十个蓝色的小圆片，假如将其中的一行小圆片的间隔加大或缩小，儿童会认为这一行小圆片的数量发生了变化。但到7—8岁时，儿童就认为两行的数量没有变化。此外，在这个阶段的儿童的空间概念中，没有长度守恒概念。两根同样长度的棍子，如果将两根棍子两端对齐，儿童就认为这两根棍子长度相等；如果将其中的一根棍子进行移动，使其一端比另一棍子伸长，这时儿童会认为移动了的棍子更长一些。
（2）不可逆性。可逆性与不可逆性相对。可逆性指思考问题时既可以从正面去想，也可以从反面去想；既可以从原因去看结果，也可以从结果分析原因。例如，由已知的8＋7＝15，就能够推出15-7＝8。不可逆性指思维具有单向性。例如，问一个有哥哥（名字是大明）的4岁孩子，你有没有哥哥？他回答“有”，并能说出哥哥的名字。但是，如果问大明有弟弟吗？大多数此年龄的孩子会说“没有”。另外，皮亚杰曾经用下面的实验，说明该年龄阶段儿童思维的不可逆性。它在儿童面前呈现两排数量相等的扣子，每排5个。如果两排扣子两两相对应，问该年龄阶段的儿童，两排扣子是否相等，他们回答“是”。但如果将其中一排扣子的间距变大（扣子的数量不变），再问儿童两排扣子是否相等，他们会说“不相等”，并指出间距变大的那一排扣子多。
（3）知觉的集中性。即当儿童的注意集中于问题的某一个方面时，就不能同时把注意转移到另一方面。例如，给一个5岁孩子10个不同颜色的玻璃球，其中3个为白色的，7个为红色的。问他红色的玻璃球多还是白色的玻璃球多，他会回答红色的多。这时儿童只集中于玻璃球的颜色，而没有顾及整个玻璃球的数量。
3.具体运算阶段（7—12岁）
该阶段儿童形成了初步的运算结构，出现了序列逻辑和类逻辑思维的特点，理解各种对称的和不对称的以及类包含的关系。该阶段发展的最主要成就是各种物理量的守恒观念的获得。
（1）心理运算的特征
① 运算是指一种能在心理上进行的、内化了的可逆动作。所谓动作的内化，指这种动作不仅可以在物质上，而且也可以在头脑中进行。
② 运算不仅是动作的内化，而且它还是可逆的动作。所谓可逆的动作，指既可以向一个方向进行，也可以向相反方向进行。
③ 运算具有守恒性。所谓守恒，即恒量的不变性。例如，在液体守恒实验中，该阶段的儿童不仅能考虑水从大杯倒入小杯，而且还能设想水从小杯倒回大杯，并恢复原状。也就是说，该年龄阶段儿童会回答，水没有变化。
在皮亚杰的研究中发现，处于具体运算阶段的儿童，他们在回答液体守恒问题时，要比前运算阶段的儿童有很大进步。[49]例如，他们会说：“这是等量的水”,“仅是从一个容器倒入另一个容器”,“没有什么减少或增加”（这是一个简单的恒等性）；“你可把B杯中的水倒回A杯中，其结果和原来的一样”（这是由逆向产生的可逆性）；“这杯水的水面增高了，但容器比较窄，故水的容量相等”（这是由互反关系产生的补偿或可逆性）。
在儿童七八岁时，他们能发现物体守恒，即能够对块泥土的外形的变化做出正确的判断。九十岁时，能够发现重量守恒。十一二岁时，能够发现容积守恒（物体沉入水中时能够测量被物体排去水的容积）、长度守恒（一根直线与另一根等长的线相比较，后者原先是直的，后被切断了；两根全等的直的小棒相比较，其中一根从另一根旁移开，或者其中一根和另一根并不放在平行线上）、面积守恒等。
④ 运算不是孤立存在的，它总是集合成群，成为一个结构或系统的。一个单独的内化动作并不是运算，而只是一种简单的直觉表象，运算的主要特征就在于它构成一个体系。
（2）具体运算的特点
① 去自我中心主义。该阶段儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人可以持有与自己不同的观点和看法。他们能接受别人的意见，修正自己的看法。去自我中心主义是儿童社会化发展的重要标志。
② 灵活平衡的实现。灵活平衡使得一些观念的复合体形成一个单一的体系。如，类概念的出现，能将许多单个的元素组合成一个整体。
③ 思维的具体性。所谓思维的具体性，是指儿童在运用运算进行思维的推理时，仍是根据对象进行推理，而不是根据假设进行推理，即推理还离不开具体的事物支持。例如，问7—8岁的儿童这样一个问题：假定A﹥B,B﹥C，问A与C哪个大，他们回答起来感到困难。但如果这样问：张老师比李老师高，李老师比王老师高，问张老师和王老师哪个高？他们回答起来就很容易。
④ 进行群集运算。群集运算包括：其一，组合性（composition），是指在一个群集结构中，其中两个元素或子类可以组合起来，产生一个新类或新元素。两种关系（如 A ﹤B,B ﹤C）可以组合成为一个新关系（A﹤C）等。用公式表示为X＋X'＝Y。其二，逆向性（reversibility），是指相组合的两个类或两种关系可以被分解。用公式表示为Y-X＝X’或Y-X'＝X。例如，“动物＋植物＝生物”的逆向性是生物-动物＝植物。其三，结合性（associativity），是指运算可以自由地通过不同的方式和途径获得相同的结果。用公式表示为X＋X'＋Y'＝X＋（X'＋Y'）＝Z。其四，同一性（identity），是指能回到原出发点并发现原出发点不变，一种运算与其相反的运算相结合而抵消。用公式表示为 X-X＝0。例如，鸟-鸟＝0。其五，冗余性（toutology），是指同一的运算不加任何东西于本身。用公式表示为X＋X＝X。例如，鸟＋鸟＝鸟，动物＋动物＝动物。
4.形式运算阶段（12岁以后）
（1）形式运算的含义
所谓形式运算，指的是对命题之间的意义联系进行思考的运算。在形式运算阶段，知识的形式与知识的内容被彻底区分开来。由于有了这种区分，此阶段的青少年能够对于他们没有把握的说法进行正确的推论。他们开始把这些说法看成是可能推导出结论的假设，即青少年产生了假设—演绎推理，这种推理的出现，表明青少年的思维进入了形式运算阶段。
进入青少年期，个体进入思维发展形式运算阶段，就表明个体的思维能力已经发展到了成熟水平。以后随着年龄的增长，个体只增加知识经验，思维方式不再发生变化了。
（2）形式运算思维的特点
① 组合能力。所谓组合能力，是指个体能将客体和它们的关系构成各种各样的组合。从发展的角度来看，组合能力是个体的思维能脱离具体事物之后，将形式与内容区别开来而出现的。组合能力一出现，就使个体的思维能力得到了扩展和加强。个体不再将世界看成是此时此刻所看到的样子，而是将世界看成是多种可能组合的产物。特别是个体不仅对客体进行组合，而且对各种命题进行组合，这就产生了新的逻辑——命题逻辑。
② 假设—演绎推理。所谓假设—演绎推理是指个体在解决问题时，先提出一系列的假设，然后根据假设进行验证，从而得到答案。皮亚杰曾设计了钟摆任务，要求被试解答摆长、摆的重量、给摆的推力三个变量中，哪一个影响摆的速度。实验结果发现，只有儿童的思维达到了形式运算阶段后，才能按照假设—演绎推理的方法来寻找答案。首先，假设影响摆的速度的变量是摆的长，然后保持其他两个变量恒定，只变化摆的长来验证；其次，假设影响摆的速度的变量是摆的重量，然后保持其他两个变量恒定，只变化摆的重量来验证。这样依次进行，最后得出正确答案。
（五）认知结构的特征
皮亚杰认为，结构是指一个由多种转换规律组成的整体。这个整体作为系统，它有相对的封闭性。
皮亚杰提出，认知结构具有三个基本特征，即整体性、转换性和自我调节性。
1.整体性
皮亚杰认为，任何结构都有它自己的整体性。整体性是各种结构都具有的一个显著特征。一个结构是由若干个成分所组成的，但是这些成分是服从于能说明体系之成为体系特点的一些规律的，这些所谓组成规律，并不能还原为一些简单相加的联合关系，这些规律把不同于各种成分所有性质的整体性质赋予作为全体的全体。[50]整体性使结构不同于那种与全体没有依赖关系的由各种元素组成的聚集体。结构虽然也由元素构成，但是这些元素要服从于用来规定结构可系统的一些规律，这些规律并不为元素本质所具有。因此，整体性的特征不能还原为其组成元素的特征，而各个元素本身特征的简单相加，也不等于整体的特征。在结构中，任何一个元素都不能不受整体性法则的支配而孤立出来。
2.转换性
结构是一个具有多种转换规律的转换系统，因此转换是结构的又一个普遍特征。皮亚杰认为：“格式塔心理学所说明的知觉形式的特征，一般是表态的。然而，要判断一个思想潮流，不能光看它的来源，还要看它的流向，而且从语言学和心理学的一开始，我们就看到转换观念的出现了。”[51]乔姆斯基的转换语法，格式塔心理学中转换感觉材料的组织规律就是最好的例子。一切已知的结构，从最初的数学“群”结构，到规定亲属关系的结构等，都是一些转换体系。但这些转换，可以是非时间性的，也可以是有时间性的，而且，如果这些结构不具有这样的转换的话，它们就会与其他静止的形式混同起来，也就会失去一切解释事物的作用。[52]
3.自我调节性
皮亚杰认为，结构的第三个基本特性是能够进行自我调节。[53]这种自身的调整性带来了结构的守恒性和某种封闭性。就封闭性而言，一个结构所固有的各种转换不会越出结构的边界之外，只会产生总是属于这个结构并保存该结构的规律成分。结构的封闭性是相对的，说结构具有封闭性，但这并不是说，作为一个结构就不能与另一个结构关联起来。任何一个结构都能够是一个较大系统中的一个附属结构。但需要注意的是，当一个结构作为子结构而加入一个较大的结构时，这个子结构并不因此而丧失自身原有的界限，它依然保持自身的守恒与稳定。
结构的自我调节性揭示了结构的形成与转换的内部机制，因此，皮亚杰对自我调节的作用非常重视。他说：“一旦某种知识的领域被归结为一个自我调节的系统或者结构时，人们就会不可遏制地感到是发现了该领域最内在的动力源泉。”[54]
自我调节有两种：一种自我调节是在原有的结构中发挥作用，在平衡的状态下使结构得到自身的守恒与稳定，并不超越出原有的结构的界限；另一种自我调节则参与新结构的建构，并把原有的结构作为子结构整合到一个更大的结构中去，从而在一个新的、更大的范围内使结构保持自身的守恒与稳定。
（六）皮亚杰的贡献与局限
1.贡献
（1）皮亚杰关于认知发展本质的认识充满了辩证法思想。皮亚杰认为，认知发展的本质是适应，即儿童在与客体相互作用的过程中使自己的认知结构不断发展、完善和成熟的过程。这一观念体现了辩证法的思想。[55]具体为：
① 适应过程是同化和顺应的结果，这体现了矛盾对立面斗争和统一的原则。
② 发展阶段体现了量变到质变原则，发展的量变达到一定程度过渡到质变的新阶段。
③ 在认知发展过程中，旧的过程被新的过程所代替（否定），新的过程又被更新的过程所代替（否定之否定），使发展不断向更高水平过渡，这是辩证法的否定之否定原则。
（2）皮亚杰关于认知发展的阶段性具有一定的普遍性。儿童认知发展是连续的，还是有阶段的，这是发展心理学目前仍在争论的一个问题。皮亚杰通过自己的研究，提出根据运算或认知结构这一指标，将儿童认知发展划分为四个阶段。他认为认知发展有一个不变的顺序：高级阶段是在低级阶段的基础上发展的结果；阶段的变化主要是认知结构变化的结果。这些观点使得皮亚杰的认知发展阶段理论成为当今儿童心理学中最有影响的一种观点，并得到了国内外许多研究结果的支持。
2.局限
（1）皮亚杰低估了学前儿童认知发展的能力。有些研究结果表明，学前儿童的认知并不像皮亚杰所说的是自我中心主义的、具体形象的、不可逆的、刻板的。[56]只是由于皮亚杰研究学前儿童认知发展时，采用的问题太复杂、太困难，不能测查出儿童的真实能力，这包括儿童对所提问题不熟悉，皮亚杰对儿童语言能力估计过高，以及儿童的实际记忆能力有限等。皮亚杰的一些实验任务，如果用学前儿童明白的语言说明，他们是能够完成的。
（2）皮亚杰轻视教育对儿童认知发展的作用。虽然皮亚杰提出过一些积极的教学原则，这些原则具体为：
① 教育的目的在于促进儿童智力的发展，培养儿童的思维能力。
② 让儿童通过动作进行学习。
③ 让儿童主动自发地学习。
④ 注意儿童的特点是否符合其心理发展的年龄阶段。
⑤ 要重视儿童的相互交往。
⑥ 考虑个别差异，让儿童按各自的步调向前发展。
但是皮亚杰把儿童当作一个生物实体，把认知发展看成是自然而然的一个自发过程。他认为儿童认知发展有其自身的节奏，只能让儿童探索前进，自然而然地发展，成人的“干预”或“有计划的教育”并不能促进儿童的发展超越他们自身所处的阶段。这样就导致皮亚杰教育思想中轻视教育对认知发展的作用。
二 维果斯基的认知发展理论
（一）维果斯基的生平
维果斯基（Vygotsky L.S.,1896—1934）1896年11月5日出生于莫斯科一个职员的家庭。1917年毕业于莫斯科大学法律系，同时又在沙尼亚夫斯基大学攻读历史—语文学系。在两所大学毕业后便回到他曾长期居住的戈麦尔市任多所学校的教师，讲授文学、美学、逻辑学及心理学等课程，积累了大量的资料并撰写出了40万字的《教育心理学》专著。同时，他还深入研究了巴甫洛夫和别赫捷列夫的著作。1924年1月6日在列宁格勒召开的全俄第二届精神神经病学代表大会上，维果斯基做了题为“反射学的研究方法与心理学的研究方法”的长篇报告，对反射学说提出了批评。当时新任苏联心理学研究所所长的科尔尼洛夫十分欣赏维果斯基，会后便邀请他到研究所工作，从此维果斯基成为该研究所的专职人员。1934年因肺病去世，年仅38岁。
（二）文化—历史发展观
维果斯基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约。高级心理包括认知能力。
维果斯基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的思想，详细地阐述了高级心理机能的社会起源的理论观点。
1.两种工具的理论
维果斯基认为：人有两种工具：一种是物质工具。如原始人所使用的石刀、石斧，现代人所使用的机器。原始人由于运用物质工具进行生产和劳动，最后脱离了动物世界。另一种是精神工具。主要指人类所特有的语言、符号等。
由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，人的心理上升到高级阶段。
精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。一方面精神工具随着物质工具的使用而产生和发展；另一方面精神工具的使用又促进了物质工具的进一步发展。
2.两种心理机能
维果斯基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化结果的低级心理机能；另一种是由文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。
（三）心理发展本质
维果斯基从文化历史发展观出发，探讨了心理发展的本质。心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能的转化过程。
维果斯基提出，心理机能由低级向高级发展的标志有五个方面，它们是：
1.心理活动的随意机能
心理活动的随意机能指心理活动是随意的、主动的，是由主体按照预定目的而自觉引起的。心理活动的随意性有多种表现：如在认知过程方面，儿童的注意是从无意注意发展到有意注意；儿童的记忆也是从无意记忆发展到有意记忆；在行为方面，儿童的行为是从冲动行为向意志控制行为发展。
2.心理活动的抽象—概括机能
心理活动的抽象—概括机能指心理活动的反映水平是概括的、抽象的。随着儿童年龄的增长，语言能力的发展，日常生活经验的增多，促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。
3.高级心理结构的形成
在儿童与环境相互作用的过程中，他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化，认知结构的转换性和自调性增强，形成了更高级的心理结构。
4.心理活动的社会文化历史制约性
心理活动的社会文化历史制约性指心理活动的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。儿童只有随着年龄的发展，不断地社会化，其心理发展才能趋向于成熟，才能成为社会的人。
5.心理活动的个性化
儿童心理的发展，不仅是个别机能由某一年龄向另一年龄过渡时的增长和发展，而主要是其个性的形成和发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对个体机能发展具有重大意义。
维果斯基提出，儿童心理机能从低级向高级发展的原因有三个方面：（1）是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中，通过掌握高级心理机能的工具—语词、符号，使其在低级心理机能基础上形成了各种新质的心理机能。（3）是儿童高级心理机能不断内化的结果。
（四）教学与认知发展的关系
维果斯基在探讨教学与认知发展关系时，是从以下五个方面入手的：
（1）对教学进行了深入研究，区分出两种类型的教学。
（2）提出了最近发展区的思想。
（3）主张教学应当走在发展的前面。
（4）认为学习存在着最佳期。
（5）阐述认知发展的“内化”学说。
下面分别予以论述：
1.教学的含义
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种。
广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质。
狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
2.最近发展区
维果斯基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有发展水平，另一种是即将达到的发展水平。维果斯基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。[57]
他曾举例说明了最近发展区的含义。有两个儿童，智力测验判定他们的智龄都是7岁，如果把这些孩子的解答测验往前推进一步，他们之间便出现很大差异。其中一个凭借于启发性的问题（例题、示范等）很容易地解答了9岁组的题目，另一个却只能通过7岁半的测验题。说明这两个儿童的智力发展水平不一致，前者比后者有更大的潜能。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性。
维果斯基认为，对于教师来说，重要的不是看到今天为止的，儿童已经完结了的发展过程，而是要看到他们那些现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。所以，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。
3.教学应当走在发展的前面
维果斯基认为，教学可以定义成“人为的发展”。因此，教学应当走在发展的前面。首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。其次，教学“创造”着最近发展区。儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。通过教学可以引起与推动儿童一系列内部的发展过程，使儿童掌握人类的历史经验并转化为儿童自身的内部财富。
4.学习存在着最佳期
维果斯基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。“任何教学都存在着最佳的，也就是最有利的时期，这是基本原理之一。对这个时期任何向上或向下的偏离，即过早或过迟实施教学的时期，从发展的观点看，总是有害的，对儿童的智力发展产生不良影响。”[58]如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。因此，教师在开始某一种教学时，除必须以儿童的成熟和发育为前提之外，还要考虑将教学建立于儿童正在开始且尚未形成的心理机能的基础上，即教学应走在心理机能形成的前面。
所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。在关键期中，在适宜的环境影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。同时，在关键期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又把关键期称为敏感期。
（五）认知发展的“内化”学说
内化是外部的实际动作向内部智力动作的转化。儿童的高级智力动作是怎样产生的呢？维果斯基认为，首先是从外部的动作开始的，然后外部的动作转化为内在的智力动作。而简单的内在智力动作，又随着外部动作的高级化，而逐渐向高级发展。所以，维果斯基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复，多次的变化逐渐内化成内部的智力动作。内化的过程不仅通过教学来实现，而且也能通过日常的生活、游戏、劳动来实现。内化与外化是密切联系的。外化是内部智力动作向外部的实际动作的转化。外化的表现形式很多，如言语反应、行为反应、计划方案、产品等。换言之，外化是儿童所掌握的知识经验的客观化，是主观见之于客观的东西；内化是客观见之于主观的东西。
（六）维果斯基贡献与局限
1.贡献
首先，重视教育对儿童认知发展的作用。维果斯基在儿童认知发展问题上，特别强调教育对儿童认知发展的决定作用，主张教学应走在发展的前面。他的这一观点被许多研究所支持。最著名的就是赞可夫的“教学与发展”实验研究。赞可夫根据维果斯基的观点，提出著名的五项教学原则，即高难度、高速度、重理性、重过程和对差生下功夫。通过教育实验，使全体学生的认知能力有明显的提高。
其次，强调关注儿童认知发展的最佳期。维果斯基提出，学习存在着最佳期，教学应建立于儿童正在开始且尚未形成的心理机能的基础上。他的这一观点目前得到了许多研究的支持，例如，2—3岁是儿童学习口头言语的最佳期，4—5岁是学习书面语言的最佳期，儿童学习音乐的最佳期是4—9岁，等等。教师应该注意抓住儿童认知发展的最佳期，使他们的认知发展产生质的飞跃。
最后，对儿童认知发展坚持动态观点。维果斯基提出的最近发展区思想，核心之处在于强调儿童认知发展是一个动态的、变化的过程。教师不仅要看到儿童已经取得的发展成就，还要看到他们的发展潜力。在此基础上，促进儿童认知的进一步发展。目前，一些心理学家根据维果斯基的最近发展区的思想，编制出了“学习潜能测验”[59]，用于让教师了解学生的最近发展区，以便根据学生的实际情况，安排教学内容。
2.局限
首先，维果斯基强调两种心理机能的区别，将低级心理机能当作是先天遗传的自然过程，不具备中介性质，并不符合人的低级心理过程的实际，仍不免有自然主义的痕迹。
其次，过于强调自然过程与文化历史过程的对立。因为人脑是自然进化的产物，这个自然不可避免地包括了自然环境和社会环境。
最后，过分强调了教学对发展的决定性作用。