第一篇 国外成果导向职业教育课程开发基础理论与基本实践

第一章 关键概念和操作定义

第一节 什么是成果导向教育

维基百科（Wikipedia）指出，成果导向教育（Outcome-based Education, OBE）是一种教育理论，其核心是教育系统的每个构成部分都以学习成果为基础或导向，当每个学生结束完成教育体验后应该实现这种学习成果。在成果导向的教育中，不存在单一指定的教学或评估方法，教学和评估都应该帮助学生达到规定的成果，教师的角色转变成为指导者、教练、推动者或辅导者。

成果导向教育方法已经被世界各地教育系统的多个层面采用。从普通教育（包括一般中小学教育和高等教育）领域的应用来考察，澳大利亚在20世纪90年代初、南非在20世纪90年代后期，其普通教育（中小学教育）都采取OBE政策，但由于各种原因，最终以失败而告终；美国自1994年以来一直实施OBE计划并不断修正；2005年，中国香港的大学采用OBE方法；2008年，马来西亚在其所有的公立学校系统实施OBE;2012年，欧盟提出了在整个欧盟内教育转向注重学习成果。经过国际努力，接受OBE的华盛顿协议于1989年创建，其是接受使用OBE方法获得本科工程学位的协议。到2014年签署国和地区包括澳大利亚、加拿大、中国香港与台湾地区、印度、爱尔兰、日本、韩国、马来西亚、新西兰、俄罗斯、新加坡、南非、斯里兰卡、土耳其、英国和美国。

从职业教育领域的应用来考察，成果导向教育可以追溯到职业教育广泛采用的能力本位教育（Competency Based Education, CBE）。能力本位教育，其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程，组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。

能力本位教育思潮是一股世界范围的职业教育与培训思潮。其思想最初来源于美国第二次世界大战后对退役人员的转业训练。20世纪60年代被用于美国职业教育的师资培训，后传到加拿大，80年代又逐渐推广到了欧亚及澳洲等许多国家和地区，对职业教育与培训产生了深远影响。尤其是80年代中后期及90年代初，主要的英联邦国家，如英国、澳大利亚、新西兰先后根据能力本位职教思想重新构建了本国的职业教育与培训体系以及课程体系，把能力本位职业教育思潮推向了一个新的高度。90年代初能力本位职教思潮又经加拿大引入中国。由于能力本位职业教育显著的优越性，它引起了世界范围内的广泛关注，一度成为世界职教教学改革的发展方向和国际上颇为流行的职教改革思潮。

但当时人们对“能力”本质的理解非常狭隘，是行为主义的，即根据一系列具体的、孤立的行为来界定“能力”，等同于“操作能力”“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系，其目的在于使能力能够明确地陈述出来。显然这里的“任务”即“能力”。当人们意识到：即使一个人能够完成已经明确规定的任何细小任务，他也不一定就能成为一名成功者时，这种理念很快就被人冷落了。到了20世纪80年代中后期，能力本位的教育和培训理念又重新兴起，并且成为世纪之交职业教育和培训改革的主导理念，这与产业界强烈要求提高劳动者的职业能力相关。当时的企业界普遍反映：现行的职业教育与就业需求不直接相关的现象十分严重，只注重知识与理论的获得，而非实际的操作能力，受训人员在岗位上所表现出来的实际操作能力才是职业能力的体现。时至20世纪90年代，能力本位思潮盛行后期，又提出了“关键能力”。

大量研究文献（Anne Mette Morcke, 2012）认为成果导向的教育和能力本位的教育尽管细节上有所不同，但其有共同的假设，即教育应该以预定的成果为指导。在实践中，两者之间没有本质差异。在博洛尼亚调优项目（Tuning Project）和欧洲职业培训发展中心（European Centre for the Development of Vocational Training, CEDEFOP）开展的“学习成果导向职业教育课程的比较研究”项目中，两个术语常常交替使用，并且在世界许多国家构建了全国统一的资格框架后，学习成果导向教育术语的使用逐步取代能力本位教育术语的使用。究其深层原因在于相对能力作为普通教育与职业教育学习成就比较的参照物，学习成果更具有综合性、科学性、可行性以及可比较性，具体描述见第三节学习成果的定义部分。