第一部分 总报告

一 研究问题与视角

本项研究的对象为中西部地区乡村小学教师。乡村教师是一个有别于农村教师的特定概念，特指在乡镇中心校及以下的学校，包括村级完全小学、村级不完全小学和教学点任教的教师。就类别而言，包括正式编制的教师和代课教师、特岗教师等非正式编制的教师。之所以选定这个群体作为研究对象，是因为这类人群即便在农村小学教师队伍中也位于底层，他们在工资收入、工作条件、生活水平等方面都比不上乡镇中心校和初中以上的教师，堪称“弱者中的弱者”“底层中的底层”。他们是农村学校教师队伍中处境最为艰难的一个群体。

在开展调查之前，课题组已对此项研究进行了较为充分的案头准备工作，多次集体阅读和讨论了现有的关于农村学校教师研究的文献。在问卷和访谈提纲形成后，课题组又在河北省的贫困县曲阳开展了试调查，加深了对乡村教师艰难处境的体验。

在访谈资料整理完毕、数据分析完成后，课题组经多次讨论，最终将研究聚焦到下列问题：乡村教师为何日益边缘化，沦为社会底层的打工者？针对乡村教师的现状，课题组用“边缘化”“社会底层”和“打工者”等概念刻画他们在社会地位和身份方面的特征，并基于数据和深度访谈资料，从体制排斥、市场排斥和道德排斥三个层面对乡村教师边缘化地位的成因进行了分析。

二 研究方法

（一）样本的选择

从调查方法上讲，我们首先要确定研究总体，编制抽样框，之后再从确定的抽样框中（总体）抽选样本。总体由我们的研究目的和研究问题而定，样本要能够反映总体的特征。本研究采用三阶段的立意抽样进行样本选择。

1．为何选择中西部地区

我们选择从中西部地区着手，首先是因为这些地区自然条件较差、社会经济发展水平上相对落后，从促进教育公平、实现教育资源均衡配置的角度考虑，应首先了解中西部乡村教育的实情。其次，在整个乡村教师群体中，中西部乡村教师的经济待遇、社会地位更低，其自我提升的潜能也更弱。再次，中西部地区是国家教育重点扶持的地区，国家在财政、人员等各方面均给予了政策倾斜，例如“特岗教师”“三支一扶”等政策。这些措施落实得怎样，在多大程度上有助于缓解乡村教师短缺问题、提升教师队伍素质，有待通过更具体的调研工作来验证。最后，中国青少年发展基金会（以下简称中国青基会）从20世纪90年代以来，长期坚持实施以救助贫困地区失学儿童和建设希望小学为主要内容的“希望工程”公益项目，有效地推动了农村贫困地区义务教育事业的发展，得到了当地政府、学校、教师、家长和学生的肯定，也赢得了广泛的社会赞誉。通过评选“希望工程园丁奖”和实施“希望工程教师培训项目”，对农村教师给予了特别的资助。如何满足在乡村任教的教师们新的需求，帮助“希望工程”在工作的思路、措施方面形成新的突破，也是本课题组选择在中西部地区进行调研的重要因素。

2．中西部地区内的选择方案

全国贫困县的地理分布非常广泛，涉及21个省区市，但分布非常不平衡。根据国务院扶贫开发领导小组办公室公布的“2012年国家扶贫开发工作重点县”可以了解到，全国贫困县和贫困地区集中在中部和西北省份，其中，中部9个省份的贫困县数量占全国的37%，而另外63%的贫困县则集中在西部12个省区市，大部分贫困县集中在西部地区。由于受时间和人力的限制，我们最终决定调查4个贫困县。在西部地区我们选择了3个贫困县，分别是宁夏海原、云南会泽和广西融水，在中部地区选择了湖北五峰。这4个省份的地理位置分布非常分散，其自然条件和经济发展状况也非常不同。它们能够代表总体的结构特征，这是选择4县的原因之一。另外也考虑到调查过程的可控性和能否顺利实施。宁夏海原、云南会泽、广西融水和湖北五峰是中国青基会希望工程重点实施县，在这些地区调查能够得到当地各部门和学校的积极配合，这对我们开展调查非常重要。

在确定县之后，就要选择学校。我们遵循的原则是，要更多地了解乡村小学教师的状况，特别是那些条件较差的村完小、教学点的教师状况。我们要求在每县至少选择3个乡镇，乡镇以下的村完小和教学点的问卷和访谈数量要占到总数的2/3以上，而每个乡镇的中心小学仅作为参照。在出发之前，各小组负责人跟当地教育局取得联系，获得当地乡镇学校的名单。

（二）数据收集情况

为保证一定规模的样本量，我们在每县发放问卷500份，并做了20人以上的访谈，访谈的对象涵盖教育局主管领导，学校校长，学校正式编制教师、代课教师、特岗教师。

1．问卷回收情况

在对中西部地区4个贫困县的问卷调查中，共收回乡村小学教师调查问卷1624份，有效问卷1587份，问卷有效率为97.7%。全部回收的问卷中，来自广西融水的372份，湖北五峰的404份，云南会泽的516份，宁夏海原的332份。如果将填答超过50%的记为有效问卷，低于50%的为无效问卷，4县有效问卷分别为：广西353份，湖北399份，云南516份，宁夏319份。回收问卷情况符合我们预期设计，也具有代表性。

从教师的构成看，正式编制教师、代课教师、特岗教师都包含在内，这与各地教育局提供给我们的教师人事身份比例也相当。

另外，从样本分布的学校类型看，除了广西中心校样本的比例为38.7%，略高于我们之前的设定之外，其他各地中心校样本的比例都很低，但这并不影响数据的质量，因为从总的构成来看，完小、教学点、复式教学点仍占79.7%，大于2/3。

2．深度访谈

我们采用了个人的半结构访谈以及焦点小组访谈两种方式，访谈的地点为学校办公室、教师宿舍、教育局办公室。除了座谈会之外，我们做到访问员和访谈对象一对一交谈，以避免其他干扰。

访谈中，我们重点询问了以下几个方面的问题。

个人的基本情况和家庭信息等人口学方面的问题；工作状况：职业经历、从教动机、工作内容、工作压力、工作考核、职业培训、职务晋升、职称评定、职业困境等；生活状况：作息时间、居住饮食、交通通信等；收入与支出：工资、津贴补贴的收入，以及个人和家庭在医疗、日常生活、社会交往等方面的支出；社会保障：是否签订劳动合同、享受社会保险、商业保险等；社会支持：乡村小学教师与领导、同事、家人的关系，是否有合适的渠道反映自己的诉求，工作是否得到家人、亲朋的支持；社会交往：乡村教师的课外集体活动、生活娱乐、获取信息的途径、日常交往，以及他们对社区公共事务的参与；流动状况：在了解上述信息的基础上，与教师做更深入的沟通，了解他们对当下工作的态度、心理的压力、自我实现程度、职业预期，看其流动的意愿和可能的去向；最后，我们还询问了他们对社会公益组织的认识，并让他们从当事人的角度对公益组织帮扶乡村小学教师提出可行方式。

3．问卷与访谈的关系

自填式问卷和半结构式访谈，是系统地、直接地收集资料的两种方法，在学术性调查、政策性研究中有广泛的应用，其主要关注某类人群的社会特征、社会行为、态度和意见等。

自填式问卷一般被归入定量研究的范畴。问卷调查适合收集静态的、总体的、一般性的数据。问卷调查有以下几方面的优点：一是较为节省时间、人力；二是能很好地保护调查对象的隐私；调查对象可以在安全的环境中真实地填写，避免其他人员的干扰；三是作为纸面的文字，问题和答案基本是确定的，可避免人为的、随意的解释，减少误差。当然，自填式问卷也有一定的不足，为了保证回收率和有效填答，需要调查对象的真诚配合，如果调查内容过于敏感或者无法引起调查对象的兴趣，容易使调查对象产生逆反、应付的心理。另外，调查对象需要对问卷的内容有一定的理解能力，否则一些专业概念、问题样式、填答逻辑都可能会对调查对象造成困扰。

访谈一般被归入质性研究的范畴，它是一门专业的沟通、交流的艺术。其主要优点是访谈对象回答率高，访谈的内容也比较深入、开放，对一些不适合标准化、量化的信息有很好的反馈；同时访谈员可以收集到对方更多的个体信息，如态度、表情及各种心理的变化，这些是在问卷中是无法体现的。其主要的缺点是，对访问员的素质要求较高，所需的时间较长，费用较高。

将问卷和访谈结合起来主要有以下优点。

第一，调查研究可以兼顾描述和解释。它可以直观地反映调查对象的概况、特征，也可以就变量之间的因果关系进行推断和检验。

第二，调查研究可以兼顾总体和个体。具体到本研究中，乡村教师的职业经历、从业动机、生活工作满意度、对未来的预期等，都可以在个体访谈中得到呈现。

第三，调查研究可以兼顾理论和应用。通过数据论证和个案剖析，既能够对乡村教师的社会地位做学术上的判定，也能够对政策建议的合理性、适用性进行预先判断。

本课题组在本调查中尝试将两种调查方式有机地结合起来，收到较好效果。

三 乡村教师的社会人口学特征

（一）性别、年龄与婚姻状况

从性别与年龄状况看，在有效填答中，四地男女教师分别占55.7%和42.9%，其中30岁及以下的占17.5%, 40岁及以下者占51.6%。根据经验，如果以24岁作为本专科毕业的年龄，大概可以推算，近六七年以来，四地引进的年轻教师并不多。访谈中，一些校长也向课题组提出，在农村小学，40岁以下就可以算作“年轻教师”，即便如此，他们也仅占一半左右，而广西、湖北两地的40岁以下教师不足40%（如表3、表4所示）。

从婚姻状况看，四地乡村小学教师中已婚者占绝大多数，占90.2%，未婚者占7.8%。云南和宁夏两地未婚者比例较高，分别为11.3%和10.2%，湖北最低，仅为1.7%，不过，这与其年轻教师比例低有关。在30岁及以下者中，云南为33.3%，宁夏为18.2%，湖北为2.8%。由此，不能得出乡村教师面临择偶困难的结论。

（二）受教育程度、户籍与教师岗位类型

1．教师学历

乡村教师自身的受教育水平与教学质量密切相关，在本调查选取的样本中，大专及本科学历者占80.4%，研究生学历者极少，约为0.4%，乡村教师的学历与以前相比，正在逐渐提高。当然，他们中的很多人取得的是函授学历，这与调查中大专比例较高相吻合。根据《中华人民共和国教师法》的规定，取得小学教师资格者需要“具备中等师范学校毕业及其以上学历”，在调查中不符合此规定者不足1%。

2．职业培训

通过访谈，得知多数乡村教师每学期都会有机会轮流参加县级及以上教育部门组织的职业培训，内容包括了解教学方法改革、外出参观、教学观摩。这是一种“传带帮”的方式，即学习回来的教师要向其他教师传授先进经验。当然，学校往往将一些更好的机会给骨干教师和年轻教师，也将更多的经费留给他们。然而，这些职业培训的机会毕竟有限，数据显示，更多的教师表达出渴望获得职业发展方面的帮助，被访教师中有41.3%的人认为单位很少为自己提供发展的机会，如果加上一般同意者，这一比例高达74.5%。这说明乡村教师对提升自身素质、获得发展机会是持积极、开放的态度的。

具体到他们希望获得哪方面的帮助，课题组也做了调查，并请被访教师给予排序，以反映他们最希望得到的三种职业发展方面的帮助。调查的基本情况见表7、表8和表9。

通过上面的信息可以发现，教师们普遍希望在教学观摩、业务进修、专业能力培养方面获得学校和政府提供的机会，他们希望能够提升自己的业务能力、开阔视野。访谈中，一些到外校学习或到大城市参观的教师，其兴奋之情溢于言表。

教师们也向课题组提出培训带给他们的压力，主要有以下三个方面。

一是课程改革和教学方法的革新。有的老师认为“我们还是不适应新课改，接受新鲜事物的能力还不如学生”，有的老师对培训中教给他们的教学方法持有怀疑态度，“教学方法中有些老方法，但我觉得老方法有老方法的好处。为什么以前的教育延续了两千多年？现在的教学方式变幻无常，教学模式变得有些不可思议，一会儿一套，我不知道哪些是正确的”。在教师面临新老交替以及课程改革的大背景下，如何将教改的初衷落实下去，还需要做更细致的研究。一些方法、理念在遇到教师的抵触时，还需要当地教育行政部门、学校进行更耐心的讲解、说明。同时也要考虑到不同教师类型的接受能力，对其不做强制性要求，有的老师确实因为年龄偏大，在使用电教设备、制作课件方面有所欠缺，但不能因此就质疑、否定他们的教学方式。学校可以对不同的模式进行比较、评估，最重要的是看学生的反映。

二是培训经费。尽管大多数项目是由学校或教育行政部门承担相关费用，但一些教学观摩等，仍需个人承担一半的费用，乡村教师本来收入不高，这些费用为也成为负担。许多老师非常珍惜这样的机会，但同时也希望“好事应彻底”，最好能够由有关部门提供全部费用。

三是培训印记。简单地说，培训的印记包括证书、留影、获得相关资料等。老师们参加培训不以获得证书为目的，但为了让培训给教师带来长久的影响，需要让教师获得属于自己的独特体验。在访谈中，课题组问及老师们参加过哪些培训、内容为何时，除了印象深刻的外出参观之外，其他的回答往往十分模糊，有些教师甚至记不起培训的时间、学习的内容。有的老师却对路途的颠簸、饮食住宿等记忆更深。要给教师们带来长期的、深刻的影响，在集中培训的时候应体现出对教师个体的关怀，这需要改进培训模式、培训方法。

由上述可见，职业培训要真正落在实处，避免仪式性的走过场或强制性的手段，需要从教师、学生的需求和接受能力上下更多的功夫。培训的最终目的是调动孩子们学习、求知的主动性，吸引孩子们去独立思考，但前提是这些教学方式首先能引起教师们的兴趣，否则各种培训指导意见只能沦为形式，“花钱买烦恼”，上级怪下级不领情，下级怪上级多事儿。

3．职称结构

我国小学教师职称评定标准，确定于1986年。2011年中华人民共和国人力资源和社会保障部、教育部下发了《关于印发深化中小学教师职称制度改革扩大试点指导意见的通知》，统一职称和职务等级，但因为尚在试点中，所以并不影响此次调查。根据课题组统计，四地乡村教师拥有小学高级职称（中级职称）和一级职称（初级职称）的比例，合计高达84.8%，另外，也有一部分教师拥有中学教师职称，在小学任教。见表10。

当前小学教师的职称评定多采取“评聘分开”“分配指标”“城乡有别”等方式，基层教师对此强烈不满。此种方式尤其对中青年教师的职业发展不利。在一些地方，拥有职称评定大权的学校、教育行政部门，还会因此产生“权力寻租”。有的教师评上高级职称之后，因为不能“得聘”，徒有漂亮的职称，收入并没有增加。有的地方甚至对参与评审的数额也进行限制，教师们不得不等到拥有高级职称的老教师退休之后，才能有机会参评。这些条件对乡村教师更为不利，一是本来分给他们的指标就少，二是指标所需的一些硬性要求，他们难以达到。比如发表论文，城里的老师或者有钱的老师可以通过“买版面”的方式发表文章，完成发表要求，乡村教师则多半不具备这样的经济实力和社会关系，因此无法这样去做。

由此导致的后果是，未获得职称或者聘用的年轻教师的发展受限，他们容易产生职业倦怠，而少数拥有高级职称的教师又不求上进。在课题组的访谈中，一些老师、学校领导直言，如此下去，许多老师将没有“奔头”。

过去学校岗位是按照比例设岗，然后这个比例上去了，高职的就可以享受这个待遇。但是现在，评了之后不一定能评到你。所以呢，就给下边老师造成一个压力，我现在要优秀，要年龄，那个职称要几年以后才能评。但是现在评上去之后就不下来，本来老师有个奔头，现在就是造成上去之后我稳稳当当地坐在那儿，享受着呢，我可以在这儿工作，干好干不好他无所谓，我可以享受着。……这个是学校老师现在最大的一个问题了。（融水访谈1）

教师职称的评定，涉及财政对教师工资的投入，也涉及更复杂的人事制度改革，过紧、过松都达不到提升人才素质的目的。我们主张建立更为多元化的评价标准，对那些受到职称限制的中青年教师适用其他评价方式。

4．岗位类型

乡村教师一般包括三种岗位类型：正式编制教师、特岗教师和代课教师。在四地乡村教师中，拥有正式编制的教师占81.5%，特岗教师占7.3%，代课教师占8.4%。其中云南会泽的代课教师比例最低，仅为0.2%，而其余三地都存在数量不少的代课教师（见表11）。

正式编制教师应属于国家干部编制，而且必须符合国家规定的各级教师的最低学历。他们具有稳定的收入，一般是教育部门招聘的师专、大专和大学本科毕业生，也有的是以前的民办教师（包括代课教师）获得一定文凭或通过考试取得资格后成为正式教师。此外，也有特岗教师满三年后转成正式编制教师的。

代课教师是最为弱势的群体。1992年财政部、人事部、国家教委联合颁发的《关于进一步改善和加强民办教师工作若干问题的意见》要求“通过师范学校定向招生和‘民转公’，逐步将一部分优秀民办教师选招为公办教师”。1997年，国务院办公厅又发文，要在2000年基本解决民办教师问题。2006年3月27日，教育部前新闻发言人宣布，“预计在尽量短的时间内，将把44.8万中小学代课人员全部清退”。此后，“清退”代课教师在各地大规模开展。“清退”一词，对许多代课老师造成了深深的伤害，他们感觉自己就像已无利用价值的废弃物一样，被人冷冷地抛弃。

2010年教育部对代课教师的政策是“择优招聘、辞退补偿、纳入社保”，聘用代课教师被认为是一种不规范的用人制度。2011年多部门出台《关于妥善解决中小学代课教师问题的指导意见》，代课教师将获得一次性补偿。

前面说云南的代课教师比例低，这或许就是由于政府“清退”的力度非常大。2013年3月，云南出台代课教师补偿细则，代课教师被清退之后将获得一次性补偿，所盼望的社保也成为幻影。简单地“清退”代课教师，是对代课教师的不尊重，这样做也无法保证有效的师资补充。在一些地方，代课教师被“清退”之后，又以其他的名义被重新招聘，继续任教，有的地方干脆暂缓“清退”。

特岗教师是近年推行“特岗教师计划”后才出现的教师岗位类型。2006年，教育部、财政部、人事部、中央编办下发了《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，“通过公开招募高校毕业生到西部‘两基’攻坚县县以下农村义务教育阶段学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村教育工作，逐步解决农村师资总量不足和结构不合理等问题，提高农村教师队伍的整体素质”。在设计之初，计划用5年的时间实施这一项目，并规定特岗教师聘期为3年。

“2006年至2010年，教育部共招聘18万多名特岗教师，中央财政按人均年1.5万元的标准设立专项资金，用于他们的工资支出。”“2010年中央财政安排的特岗教师工资性补助经费30.5亿元已全部下拨，比2009年增加8.3亿元，全国14.8万名特岗教师年人均享受补助20540元。”“从2012年起，中央财政特岗教师工资性补助标准提高为西部地区人均年2.7万元，中部地区人均年2.4万元，与地方财政据实结算。”

此次调查的各县一直坚持实施特岗教师计划，特岗教师占用地方教师编制，工资则由中央转移支付负担。服务期满后，特岗教师仍有多种选择，他们既可以留在当地继续任教，并享有编制，与当地教师待遇同等，也可以到城镇学校应聘，也可以自主择业。特岗教师三年后的去向，成了学校领导“最关心也最不愿提及的问题”。

根据课题组的访谈，地方教育行政部门普遍对特岗教师表示欢迎，尽可能为他们提供生活、工作的便利。在对这些特岗教师的使用上，大部分教育行政部门将他们安排在乡镇的中心校，更靠近村落的村完小、教学点则很少有机会得到特岗教师。教育行政部门也非常担心特岗教师是否留得住。一位县教育局的组委跟课题组提到，有些特岗教师甚至在服务期内就提出辞职，而他也无权扣押他们的档案。因此，一些教育主管部门、学校更希望能够定向培育本县、本地的师范生回乡任教。

5．户籍状况

有意思的是，虽然乡村教师多在乡镇及以下的村庄任教，但从其户口类型看，城镇户口者占80.7%，且以本县城镇户口为主。如果仅仅以户口作为区分城镇人和农村人的标准的话，可以说当下的乡村教育是“城镇里的人教农村的娃”。

有学者认为户籍制度是导致乡村教师社会地位低下的重要原因，我们认为，需要对此细致分析。首先，户籍制度只是表面的，重要的是与户籍制度相联系的社会资源。其次，对乡村教师群体来说，影响他们社会地位的是制度藩篱、结构障碍，以及他们的边缘地位、夹层处境。他们中4/5的人已经拥有了城镇户口，他们这些人就是“城镇中的农村人”“农村里的城镇人”。他们在两个不同的生活空间、文明空间、制度空间中穿梭，但直到职业生命结束前，在两边都无法落脚。当他们试图挣扎的时候，两端都会挤压他们——体制内给他们的待遇不高，但又约束他们从其他地方获得资源；市场不会承认他们在体制内所拥有的身份，这些身份无法在市场上变成可交换的资本。

所以，乡村教师是处于种种对立双方的夹缝中的，除了那些年龄较大，自始至终在农村生活的老教师之外，那些50岁以下的教师，对挤压的感受尤为明显。甚至可以说，乡村教师也有一颗“城镇化”而不得的心。访谈中一些老师谈到的他们购房和买车的经历，就是对这一问题的最好证明。

问：咱们教师在县城买房的多吗？

答：我统计了一下，在会泽买房的90%以上，就是三四个人没买房，但是买房的都是贷款。

问：会住吗？他们周末会住吗？

答：周末、星期天，如果学校放假，他就进去了，一周回去一次。

问：还贷有压力吗？一个月还多少？

答：压力大得要死，差不多2000块。然后他（老公）一个月过来要消费1000块。哎哟……

问：一个月过来消费是什么意思？

答：就是车，油嘛，开车这种消耗。

问：这么多！很远？

答：很远，我的一半拿来还房贷，他的一半拿来用在车上，剩下一点够生存。（会泽访谈1）

访谈案例给课题组传递出的信息是，尽管很多在乡村学校执教的老师在上班的路上需要花费几个小时，或者只能在周末到县城住一两天，但仍有许多教师宁愿承受沉重的房贷、车贷压力，也要在县城买房。他们不希望自己未来的老年生活在乡村中度过，也不希望他们的子女在农村接受教育。

（三）收入与家庭支出

1．家庭收入

课题组统计了不同岗位教师的家庭年收入，正式编制的教师和特岗教师家庭的年收入，以20001 ～40000元为最多，分别占54.0%和51.1%，代课教师的家庭年收入要低一些，多半不足20000元。

表13 不同类型教师家庭去年总收入状况对比

具体到不同地区，各地教师家庭总收入差别很大，最高的是云南会泽，达到42267.37元，湖北五峰次之，宁夏海原又次之，广西融水最低，只有25252.09元。见表14。

工资收入低、经济待遇差是乡村教师普遍反映的问题，他们也赞同收入低是乡村留不住教师的原因。

问：那你觉得现在年轻教师越来越不愿意来当乡村教师，这种乡村教师流失的原因是什么？

答：工资、待遇。……关键是留不住人，就是因为工资低。

问：为什么乡村教师会大量流失？

答：流失的根本原因是待遇问题。如果你在这里待遇高，那老百姓也就不会存在瞧不起你的事情，那就是待遇起来了就不会了。

问：如果想要留住乡村教师的话就要提高待遇？

答：必须提高，要不肯定跑了。他也要为生计，年纪大的教师小孩生病了，他就没办法了。（融水访谈2）

2．家庭支出

从平均值看，四县乡村教师的家庭支出要高于收入，在没有其他收入来源的前提下，这表明许多人借了较多的外债，这对他们造成巨大的经济压力。

将家庭支出细化后，课题组发现，正式编制的教师、特岗教师和代课教师，基本上根据家庭的收入决定支出，其分布的众数基本重合。比例变化较大的是代课教师，尽管他们的家庭收入多在20000元以下，但他们的家庭支出在20001～40000元的比例较高。这也许说明，他们家庭的负债率相对要高一些。

对于代课教师而言，他们家庭的支出较多，甚至有的家庭入不敷出，那么他们是如何度日的呢？（访谈一位离异的代课教师）

问：那您现在工资有多少？您家有几口人？

答：我家，包括我的父母，6个人。就只是一个月1000块钱，到春节的时候学校会给你几百块钱过年，这样。去年给了800块吧。

问：您平时抽烟喝酒吗？

答：抽，烟我抽，酒也喝，呵呵……

问：对对，就这个生活，在学校里吃饭啊，然后在学校里抽烟、喝酒啊，一个月能花费多少？

答：有四五百吧。

问：那家里呢？家里一个月得花销多少？

答：家里面比较少一点儿，可能有电费啊，还有那个油烟，这样啊，有时候买肉，是不是啊，最多是这样，150左右。

问：一家人还没您自己花得多？

答：因为我这里喝酒、抽烟啊比较多，是不是啊，呵呵……他们除了电费他们买什么？油烟这样，他们有时候买一些肉，久不久买斤白肉，就这样嘛。（融水访谈3）

这位代课教师之所以还能维持现在的生活水平，主要是因为他跟弟弟尚未完全分家，弟弟外出打工，水田全部交给他，打的谷子就归他了，弟弟只是每年回家的时候和他们一起吃。弟弟也会给父母一些钱，分担了他的养老重任。他的两个孩子还小，在上小学和初中，除了每月25元的生活费外，他们上学用的钱不多。平时的米、菜都是自己种的，这些不用花钱买。代课教师没有在城里安家的打算，也就没有还房贷的压力。不过，这种收支平衡很可能是暂时的，随着年龄增加，医疗费用可能增加；随着子女升学，教育支出也会增加。到时，这位代课教师很有可能陷入贫困的窘境。

3．社会保险

教师群体能够享受到国家统一规定的社会保险，这是令人羡慕的待遇。根据课题组的调查，不同地区、身份的教师所能享受的保险的种类、报销的比例等差别较大。总体上看，在被调查的乡村教师中，有68.9%的人参加了社会保险，其余31.1%人尚未参加。分省区看，云南乡村教师参加社保的比例最高，这可能跟课题组所说的云南“清退”代课教师力度大有关系。宁夏海原教师参保比例最低，仅为53.3%。

具体到各地参加保险的种类，除了云南“五险一金”的比例达到50.3%，其余各地“三险一金”的比例要高一些外，宁夏海原乡村教师中没有参加任何社会保险的比例高达38.9%，融水和五峰也分别达到26.2%、26.1%，这意味着相当一部分教师的医疗费用将完全由自己承担，而且他们退休之后的养老金也没有着落。他们是彻头彻尾的“廉价劳动力”，其待遇可以说比农民工还要差。现在一些地区探讨将农民工纳入社保体制，这当然无可非议，但同时也不应忽视那些给学校和教育部门“打工”的乡村教师。具体数据见表17、表18、表19。

4．经济压力

通过前面的收支对比，课题组发现，作为边缘化的打工者，大部分乡村教师能够维持收支平衡就已经不错了。课题组通过访谈了解到乡村教师经济压力的原因主要有以下几个方面。

（1）赡养老人

在访谈中，教师们提出，单靠自己的工资无法赡养父母。若有兄弟姐妹，他们的压力还可能小一些。许多人是心有余而力不足，谈起此事，一些教师动情哽咽。

我是说，不是没有这份心而是没有这个力，我们这些人哈，刚好养活自己，不可能说给他们（太多）。就是说比那些打工的人，在各方面，给他们经济上的帮助确实没有。……老人是怎么的说呢？……（哽咽）我是姐弟二人，（姐姐）他们在外面打工。父母，毕竟年纪大了，还是希望身边有一个孩子，虽然我不能给他经济上的帮助，但能够照顾他的饮食起居，那也是一种安慰。赡养老人怎么说呢？作为教师也比较惭愧，反正自己生活也紧紧巴巴，对父母大人的孝敬不是很到位，反正每逢什么节日就表示一下。自己的生活都过不下去，怎么孝敬老人？条件好了就孝敬多一点，条件差了物质上就少一点，经常回家看他，就这样。（融水访谈4）

乡村教师为人师表，在孝敬老人方面，社会道德也会对他们有更高的要求，而他们经济能力有限，所能做的只是多陪陪父母而已。

（2）子女教育

子女教育支出体现在学费、住宿费、生活费等，很多老师买房或者想增加收入，就是为了子女的教育。当我们问到老师以后的打算时，受访老师说：

那肯定想出来还是想出来，就是以后面临着孩子升学那一些事，在这方面不可能有更多的经济实力来考虑这方面问题。想是想送到更好的学校，但是现实就不可能。尽力而为吧，在本乡来说还是可以的。（融水访谈5）

当问到他们为何在城里买房时，受访老师说：

应该是为娃娃准备吧，尽量走出去更好，走不出去呢，真正要待在农村生活呢，填饱肚子不成问题。在里面打个工啊，打工找工作好找一点，为他们下一代，我的娃娃的下一代，最起码始终教育要比农村要好一点，首先这样呢，是没有办法呢。（融水访谈5）

老师们在离学校四十多公里远的县城买房子，就是为了将自己的子女送到县城，让他们离开农村。县城的教育、工作都比农村要好，在农村虽然“填饱肚子不成问题”，但乡村教师还是相信好的教育会得到好的工作，也就有好的未来。他们自己工作在乡村，但希望自己的孩子，甚至是孙子，都能离开农村。为了这个目标，他们现在忍受巨大的还贷压力。

（3）改善住房条件

前面课题组提到购买商品房对乡村教师来说是很大的负担，根据课题组的调查，他们的居住条件仍然很差。从取暖和用水条件来看，享受集体供暖的仅为6.6%，宁夏海原一半多的乡村教师家庭不能用到自来水。

据课题组的调查，四地乡村教师对住房非常不满意的比例高达59.7%，满意的仅为13.3%，许多教师都有改善居住条件的愿望。

如果改善居住条件，无论是购买，还是自建房屋，都将是一笔很大的花费。表22显示，住在学校宿舍的老师占26.5%，自购、自建房屋的比例合计为52.7%。前面提到了还贷的压力，但是即便不购买商品房，自建住房的花费也很高。

（4）健康医疗费用

当下医疗费用对大部分人来说都是极大的负担，乡村教师自然也不例外，不过访谈中调查组发现，他们似乎衰老得更快，也有一些职业病。

看病还是蛮厉害的，我觉得，现在我的身体好了不要紧，那以前我生病的时候，我到上海去治疗，那个背外债，出省啊就没办法，出省了这种治疗费用很高。（融水访谈6）

这位得病的老师，虽然享有医保，但也背负了外债。除了收入低之外，不合理的医疗保险制度，也在一定程度上增加了他们的医疗费用。例如，一些慢性病的治疗需要长期用药，而当地缺医少药，到地市级医院看病却受到报销额度的限制，甚至来回一次的交通费用都比要报销的药费高，一些老师只好自己花钱托人带药。对他们来说，医保报销靠不住。

（5）人际交往成本

在农村社会，人际交往、红白喜事上的花费也很大，在一些少数民族地区节日又多，许多老师直言，这方面的支出占的比重最大。有位月工资不到1500元的教师，仅人情往来就占其收入的2/3，另一位代课教师月工资仅为1000元，而他在红白喜事上的年花费也得10000元。

综上所述，乡村教师展示出独特的社会人口特征，他们是乡村社会中一个独特的职业群体。他们年龄偏大、有一定学历、收入偏低、家庭负担沉重。在这些社会人口特征背后所呈现出来的是，他们现在早已丧失了历史上曾经有过的经济、社会和政治地位，他们成为乡村社会中的边缘群体。我们认为，界定当下乡村社会中乡村教师地位的最为准确的概念就是“边缘化”。

四 系统排斥与乡村教师社会地位的边缘化

（一）多方位的排斥

乡村教师所遭遇的排斥是多方位的。首先，改革开放以来我国将追求工业化、现代化和城市化以及经济高速增长作为发展目标，这种发展理念深刻地影响着教育改革的方方面面。在追求效率、质量和规模效益的思路的指引下，在强调“坚持教育为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，自觉地服从和服务于经济建设这个中心”的前提下，陆续出台的一系列教育体制改革措施，并没有提升乡村教师的社会地位和经济地位，反而将这个群体推到了社会边缘。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：

要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术和经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、会计师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和新技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、理论工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者。

因此，“以培养人才为宗旨”的教育改革措施，导致大量的教育资源被用于培养人才的重点院校和大专院校，而用于义务教育特别是农村义务教育的资源相对减少。

其次，地方负责、分级管理的教育改革措施使农村特别是贫困地区教育边缘化，农村教师地位急剧下降。《决定》还指出：

实行九年制义务教育，实行基础教育由地方负责、分级管理的原则，是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础一环。

为了有步骤地实行九年制义务教育，中央政府在把管理基础教育的权限下放给地方政府的同时，也把筹措办学经费的负担卸在了地方各级政府的肩上。尤其是20世纪90年代中期国家实行分税制改革之后，县乡两级上缴的国家税的比例加大，这导致乡镇财政可支配的财力进一步萎缩，农村学校公用经费紧张，农村中小学教师工资普遍被拖欠。2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》又提出了“落实农村义务教育‘以县为主’的管理体制”，教师工资由乡镇上升到县级统筹，这较为有效地遏制了教师工资被拖欠的问题。但是相关研究表明，在一些县区，实行县级财政统筹之后，教师的平均工资反而有所下降。而根据我们的调查， 2009年一些地区实行绩效工资以后，某些教师的实际工资也有所下降。事实上，对于中西部贫困县来说，在勉强保障乡村教师工资发放后，再没有多余的钱用于改善教学条件（如校舍改善和设备更新等），以及为乡村教师超额劳动提供应有的补偿。与农村学校不同，城市中小学的教学条件改善和教师工资发放都是由教育主管部门统筹安排，纳入预算管理，城市的义务教育支出完全由国家包揽。

再次，在提倡效益优先、以提高师资利用为重要目的的人事制度改革中，教师的身份出现了转化。虽然他们中的公办教师仍在体制内，甚至名义上还是“干部身份”，拥有许多人梦寐以求的“铁饭碗”，但教师与国家之间的关系，以及在国家面前，教师的身份都不同于往昔，他们俨然成为国家出资雇用的“普通劳动者”，乡村教师仅是一种地位很低的职业。

最后，以强调效益规模为导向的、针对乡村学校的布局调整以及以城市为重心的《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准的意见的通知》进一步加剧了农村教育的边缘化和农村教师地位的边缘化。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出“因地制宜调整农村义务教育学校布局。按照小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置的原则，合理规划和调整学校布局，农村小学和教学点要在方便学生就近入学的前提下适当合并”。很多地区特别是偏远地区出现了“撤点并校”、一刀切的局面，通过压缩乡村小学、教学点数量，来节省编制。2001年10月11日，国务院颁布了《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》，该文件规定，“中小学教职工编制根据高中、初中、小学等不同教育层次和城市县镇、农村等不同地域，按照学生数的一定比例核定”。新标准规定的师生比在城市为1∶19，县镇为1∶21，农村为1∶23，这不仅没有实现城乡教育公平，反而忽视农村学生、学校分散的实际状况，加剧了中西部农村小学教师严重短缺的问题，乡村学校的资源更加匮乏，乡村教师得不到应有的尊重和回报。

在我们看来，乡村教师之所以沦为边缘化的群体，向弱势的社会底层沉沦，主要是因为受到体制、市场、道德三方面的排斥。

（二）体制排斥

体制排斥主要是指乡村小学教师一方面难以获得国家给予的国家干部身份或事业单位专业技术人员编制；另一方面，在以行政权力等级为主导的资源配置体系中，他们仍属于体制内的弱势群体，乡村小学教师只能获得最低的保障。我们认为，城乡二元结构下的以城镇为中心的教师定编、定岗与评聘制度，和以县为主的教育财政模式是形成体制排斥的主要因素。此外，对教师的泰勒制管理制度也对他们起到巨大的排斥和压抑作用。

1．岗位定编制：限制教师队伍并形成超编假象

教师编制不足，既影响代课教师的待遇，也限制了大规模引进年轻高学历教师补充师资力量的可能，最终必然影响偏远地区教育条件的改善。在我们进入的四个贫困县的乡村小学中，几乎所有的乡村中心小学、完小和教学点都存在教师“超编而又缺人”的矛盾现象，其中村完小和教学点的“超编而又缺人”现象更为严重，由此带来的另一问题是师资队伍老化，知识结构不合理。

（1）以县为主的教育财政模式是造成“超编假象”的重要原因

“编制”是一个极具神秘色彩的词语，是人事、财政、教育等多个政府部门联合核定的结果。但究其根源，与乡村教师编制直接相关的是教育财政部门。当下我国实行的是“以县为主、省级统筹、中央支持”的教育财政模式，这直接影响着乡村教师的规模和收入。

第一，“教师工资往往是一个地区财政支出的最大部分，各地普遍采取了以缩减教师编制为目标的多种措施以减轻地方财政压力”，其采取的措施是“强制撤点并校”或“过度缩减教师编制”，最终导致教师缺编。教师编制的规模，往往也是以地方政府的财力为限，而不是根据教育的实际需求。教育行政部门也受到财政部门的制约，以致越是贫困的地区，编制越紧张，“压编”“占编”“有编不补”现象严重，由此导致农村小学整体缺编。简言之，县财政有限，中西部地区、国家级贫困县尤其如此。

第二，县教育财政在城乡间的不合理分配。教育财政对县城小学、县城中学的投入要比乡村小学和乡村中学的投入多很多，这必然加剧乡村小学教师的缺编程度。

第三，县财政在教育体系和其他部门之间的不合理分配。“预算编制按人员经费、公用经费及专项经费分别进行。人员经费指的是用于公务人员个人的经费，包括他们的工资、福利经费和奖金。公用经费是用于保障政府及其附属部门的，如公立学校等日常运转的经费。专项经费通常与一些发展项目相关联，比如灌溉、农业改革及教育项目。在这三种预算经费中，人员经费得到优先考虑。”

第四，在教育系统内部，教育行政部门与一线教师之间的分配不合理。县财政部门将经费分配到教育部门之后，教育部门优先安排的是管理人员、公务员或者办公经费的支出，之后才会投到教师或者学校。即便有编制，教育行政部门也可能会将经费先留给本部门。

以上说明，体制内的乡村教师既要与中央、省、县财政的部门进行博弈，也要与一县之内的其他系统、部门进行博弈，而乡村教师往往处于劣势。在教育系统内部，也有教育行政人员与教师之间的利益分配，即便在教师内部，也有城乡之间的差别、中小学之间的差别。乡村小学教师在体制内是最为弱势的群体。

（2）以城市为中心的编制核定标准是“超编假象”形成的原因之一

2001年《国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知》规定，小学教师根据学生人数配备，其中的师生比在城市为1∶19，在县镇为1∶21，在农村为1∶23。这不仅没有体现城乡教育的公平，反而忽视了农村学生、学校分散的实际情况，农村教师编制紧张等问题。在中西部农村小学，教师短缺问题非常严重。

在对宁夏海原教育局人事股长的访谈中，我们感受到问题的严重性。当我们问起教师编制根据什么制定，有没有考虑到那些偏远教学点的问题时，股长告诉我们：

这个是自治区下达的，国家有规定。国家规定，农村是1∶23，到我们这里是1∶22，这个比例规定就没有想到那些教学点的问题，我们打报告、开座谈会、搞调研的时候，都谈过这个问题。我家那个地方，一到三年级任何任务都是你的，你自己做饭吃，一切都是你自己。农民出去打工，他们家在这里，娃娃就还要上学。你若把点停了，老百姓不答应了。如果按照这个编制说，我们还真不差多少个教师，但是，我们这里是点多面广，从数据上看是超编，而教师非常不够。尤其是那些地方（山区、川区）非常缺教师。（海原访谈20）

按照股长提供的资料（见表23），农村小学的教师编制数低于县城小学、农村高中和农村初中。在本该加强师资力量的农村小学，其教师数量被削减，规定农村小学的编制成为“超编”形成的又一主要原因。

（3）挤占教师编制：“在编不在岗”

乡村教师“在编不在岗”情况的产生有两种原因。一是教师的借调。乡村学校中不多的能干的年轻人，经常被乡镇政府或其他单位借调出去。这些教师占用学校的编制，却不在学校上课，这加剧了学校教师编制不足问题的严重性。二是挤占教师的编制人员却不在教学岗位服务。乡镇或其他政府机构中被裁汰的人员以获得教师编制的方式继续留岗。如乡镇中的教育组被撤销后，其原来的人员基本被保留下来。

根据我们的调查，乡村学校对教师的借调意见很大。

问：那最近这几年有没有老师往咱们这儿调？

答：也有，也有，每年都有一两个，但只是从其他学校调来而已，还有属于借调的也有。借调是编制不跟他走的，现在我们这儿缺人，就从你那儿借一个过来。像我们被借调得比较多了，我们学校借调到外面的12个，编制不跟他走，编制还在我们学校，人到其他学校去工作。像我们这儿的教师，去我们镇的中学。（融水访谈1）

这位校长反映的情况是，不仅政府借调，其他学校如中学，也会从小学中借调老师，虽然对借调的老师来说，这未尝不是一次机会，但对于学校和学生来说，则是重大的人才和人力损失。

2．缺编对教育和教师的影响

（1）加重教师课余负担

编制不足直接影响到正常的教学，在岗的教师负担沉重，常常是一个教师“身兼数职”。尤其是随着乡村小学住宿制的推广，负责教学的一线教师，还要承担学生饮食起居、安全保卫等工作，工作量急剧增加。

看自修

问：晚上7: 20到9: 20是咱们的自修？

答：是自修，我们两个老师轮流。到9: 20，学生还没有睡觉，还在操场玩，我们值夜班的老师负责学生七七八八的事情。自修就是在这儿住校的。（融水访谈2）

负责起居

问：老师一天都得盯着学生，晚上的时候怎么办？

答：晚上挨个宿舍要点名的，中午点名，早上要催他们起床，有的孩子小，都不能起床。（融水访谈3）

照顾健康

答：比如学生肚子疼，半夜三更，老师在睡觉，门卫在睡觉，门铃一响，有病的话去医院，喊我们在校的老师起来，这点家长很放心。

问：咱们离医院很近？

答：有，大概两三百米，镇医院。30、50，我们老师出，先垫钱。五六个学生感冒，我们先垫100、200，过两天学生好了，跟爸爸说：“老师带我去医院了，给钱”，很自觉地就把钱给你了。家长说：“感谢你们啊！”这点家长蛮好的。（融水访谈4）

兼职做电工

问：那您现在除了教他们课之外，还做电工，咱们学校的电是吧？

答：啊，电，电也是一个难题啊。有时候，你在上班的时候突然停电，突然一下子断电，你还得帮它找，甚至啊，有时候上面的灯灭了，你还要弄个梯子，比较高。有一个人问：“老师，你没有恐高症吗？”其实也不害怕。……就是检查一下，电线啊，老化啊。还有，每个厕所、每个路灯，都要排查一下，安全呢。（融水访谈5）

除此之外，营养午餐的推广也加重了乡村教师，特别是教学点教师的负担。大一点儿的完小还可以建造专门的食堂，或者聘请工友给学生做饭，但教学点的老师只能自己负责买菜、买肉，给学生做饭。

乡村小学教师的收入相对于他们的工作量来说，实在是太少太少。

（2）影响素质教育

教师编制的不足，还使音乐、体育、美术、外语等专业教师的引进变得更加困难。美术、音乐、外语等课程在很多村完小和教学点根本无法开设，或迫不得已，由非专业教师兼任，学生的素质教育受到影响。一位学区校长谈到这个问题时说：

我们这里师资缺乏，所有老师都兼带其他课程。计算机课都是兼职老师，比如计算机老师兼带数学，去年我们分来一个美术老师还要兼带语文，我们没有专业体育老师和音乐老师。学校有一架电钢琴（捐的），但没老师会弹。在师资分配上，一般是先满足中学，之后是中心小学，再下来才是村小。今年六一我们排节目，根本排不出来，排得不像样子。现在提倡教育均衡发展，我现在咋觉得这个均衡怎么这么遥远，还是别跟我们谈均衡了。（海原访谈12）

（3）代课教师处境更艰难

代课教师受编制不足问题的影响更大，他们所渴望的“同工同酬”很难实现。代课教师们收入比正式老师低得多。教育部门经常“忽略”与他们签订劳动合同，这些代课教师也大多没有养老、医疗等社会保险。据海原教育局负责人介绍，1984年民办教师工资是32.5元，公办教师是80多元。1985年民办教师工资涨到每月75元，公办教师的工资是每月123元。这两年尽管上调了代课老师的工资，但与正式老师相比，工资和福利相差得反而更大。他说：“我们也知道代课老师工资低，教育局是花钱的地方，根本拿不出多少钱给代课老师。一个吃财政饭的贫困县，到处都需要钱，我们没钱给代课老师涨工资。”（海原访谈14）

为了弥补家用，很多代课教师除代课之外，还在休息日和假期出去打短工，他们经常干的活包括建房、筑路、伐木等。

3．职称倾斜与评聘方式的不合理使乡村教师晋升艰难

职称与教师的收入直接关联，每一位正式编制的教师都非常关心职称晋升，尤其是那些辛辛苦苦工作了十几年和几十年的老师，职称对于他们来说还是一种社会认可、一种安慰。但是，现有的职称晋升规定让乡村小学教师处在十分不利的地位。在他们的晋升道路上充满体制设置的障碍，其中主要的表现为：职称指标向城市倾斜、评聘分开和定额分配。

（1）职称倾斜政策伤害了农村一线教师

职称向城市学校倾斜的规定，让乡村小学教师获得职称晋升的机会远远少于县城中小学教师和乡村中学教师。这也是乡村小学留不住教师的重要原因，这种规定极大地伤害了乡村小学教师的尊严。

在教育局我们得到某贫困县教师晋升的分配比例。从这张表可以看到，全自治区高级职称的比例为10%，而区市一级学校的高级职称比例超过全区平均水平，但县一级学校的高级职称比例仅为市区一级的1/9。

对于这样不合理的规定，教育局的负责人这样告诉我们：

我们根据自治区的不合理，我们又造了一个不合理。全县高级、中级和初级的比例是0.5∶3.5∶6，但是在银川市，就有25%的人能拿到（高级），到我们这就成了5%了，所以现在谁都想往银川走。本来应该有所倾向的，但政策是正好相反，恰恰就没有。有些空话一直在喊，对偏远教师、农村教师，工资待遇要（好好解决），但就是没有落实过。你看这个全区的总体目标还是1∶3∶6。10%的高级，30%的中级，60%初级。你看这个就已经不合理了，全区是10%的高级，他们往上涨了，这个就影响到我们了，他们占的是哪里的？占的就是我们农村的，就等于把我们县的高级和中级比例切出去了。如果是10%，我们就合理了。

他接着说：

我说不合理，不合理，到我这里还是不合理，我想合理也做不到。比如这个5%，如何分配？我举个例子说吧。这个5%，在全县还得要均衡，我们还有重点学校，重点的非重点的，这是分类，我们还有分级（县里、乡里、村里）。到了乡里，就不可能5%，实际还不到3%。比如钟校长那里（指乡村中心校）就只有3.5%。我们是被迫这么分的，根据现状，根据市区级别分的。（海原访谈13）

因此，在乡村小学和教学点，教师晋升高级职称基本无望。那么乡村小学教师晋升中级职称是否比较容易呢？我们对关桥学区的访谈证实，即使是晋升中级职称，村小的教师也要比城市学校教师困难得多。钟校长说，农村老师与城市老师没有在一个水平线上，城市老师用十五六年就能评上一个中级职称（小高），农村老师要用二十多年才能评上。

问：这个差距为什么这么大？

答：指标嘛，指标不一样，到下边指标就变少。（钟校长指着一位老师说）我比他早毕业一年，我们俩在“高崖”（地名）待过，我后来调到县城，他一直在农村，我16年评上中级职称，那是1997年，他到了2003年才评上。我们一线的老师很少有机会，他就一直在这里教书。我用了16年，他用了22年。现在恐怕比以前更难评。我们全乡去年只给一个名额，按这个速度，袁老师这样的老教师，至少还要10年才能评上。

另一老师插话说：现在评职称就是奢侈，想都不要想。（海原某学区座谈会）

（2）职称评聘分开、定额分配限制教师向上流动

体制内的层层障碍，还表现在评聘分开和定额分配上。

评聘分开带来的结果就是，虽然对教师职务的评定较为宽松，但真正与教师收入挂钩的岗位则是限定的。评了高一级的职称，还必须有相应的岗位需求才能“得聘”，这无异于在职业评定、人事制度中设置了更多的门槛。教育行政部门认为这样做会激励教师，其实是将更多的类似“行政审批权”一样的人事评定权力集中在自己手中。游戏规则被不断修改，一两年之间，教师的职称评定标准、聘用规则就可能发生巨大的变化。这种做法实际上在教师内部人为地造成了更多的分层。

有的地方为了减轻职称评定后教师不“得聘”的怨言，直接将评聘合一，这样就简化为总额控制，即要是新老师想评定职称，则需要老教师退出，空出这个指标，这就是“定额分配”。

职称那几年与工资不挂钩，评上高级呢，是不一定有工资的。挂钩的比例为45%，它是有个45%的，也就是有100个高级教师，有45个才能拿到工资。从今年以后，省里发了个文，以后有空岗才能补，越来越难了。（融水访谈6）

我们可以设想，在同一所学校里，因为职称评定规则的变动，会出现多少种身份不同的教师。从根本上来说，教师职称的评定受制于地方对教育的投入，也因为教育行政部门的权力本位而更加无望，由此产生各种潜规则、幕后交易，职称的评定成为腐败的温床。许多年轻教师感到缺乏“奔头”。制度的修改呈现出一种有利于“老人”，而不利于“新人”的趋势，老人老办法、新人新办法，受害的总是新人。每一梯队的人进入体制之后，总会为后来者设置新的、更多的障碍，如此循环，反复不已。所以，与其给职称评聘冠以各种炫目的称号，不如直言权力垄断、财力不足。乡村小学教师面临的体制排斥，就体现在他们无法影响体制内的衡量、评价标准，无法影响体制内的资源配置，当他们迫切想改变自身在体制内的底层地位时，却发现压在自己身上的制度性障碍已经越来越多。

4．泰勒制的管理：将原本地位不高的乡村教师推向社会底层

在教育产业化政策之下，学校已经成为名符其实的“工厂”。教师的职业化、专业化，提升的仅仅是他们作为“劳动力”的使用价值。作为出资人的政府，作为代理人的学校领导，在“利润最大化”（考试成绩的高分）的目标下，开发作为人力资源的教师。由此，教师和政府之间变为类似于雇工和雇主之间的雇佣关系，教育已经成为行政延伸的场所。

（1）泰勒制与绩效工资

泰勒制是现代管理学的经典理论之一，其核心的思想是理性化、标准化，用最小的投入带来最大的产出。泰勒制以工时为基础，强调差别的计件工资制；将工资结构分为级别工资和绩效部分，这就是绩效工资的雏形。

在课题组看来，当下乡村教师的薪酬体系也越来越具有泰勒制的基本特点。2006年出台的《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》确立了基本工资加绩效工资和特殊津贴的工资结构，旨在以绩效工资作激励，增强事业单位的活力。从2009年开始，对义务教育阶段的教师实行绩效工资，在工资结构中保留了以岗定薪的部分，也将原来的补贴津贴奖励纳入绩效管理。

但在绩效管理的执行中，却存在简化主义的倾向，教师被作为用金钱激励的劳动力，成为学校这个大工厂中有用的“生产工具”。在官本位下，他们虽然有职代会和工会，但不能参与学校的重大决策和日常管理，也不能参与制定影响自己前途命运的制度、规则。乡村小学教师逐渐变为专业的“教书匠”。

（2）被“工具化”的乡村小学教师

传统的单位制下，事业单位往往被塑造成人浮于事的形象，因低效率而饱受诟病。事实上，当种种改革落实到乡村教师身上的时候，他们被期望做一个全能的、不计成本的“教书匠”，他们成为承担改革成本的工具。而当他们不能满足雇主的要求时，他们就可能被抛弃，或者被视作无能、无用的工具。

以新教改为例

问：那像您有没有觉得这些年教材的变化特别大？

答：教材这方面，太大了，容量大，难度太大，老师上这个课比较难。因为在我们农村，这个学前教育跟不上。就像从一二年级来说，我们这个地方与我们会泽城比较，这个现实差距是相当大的。有的小孩从三岁多就上学前班，送进去，像我们这个地方呢，有一个学前班，七岁才让上，我们这里六岁都送不进去。对农村孩子来说这个教材容量太大、太难，很多不相关。

问：那像这种老师备课的压力是不是也越来越大？

答：备课的压力比较大，因为上边要求比较严格，他除了教书，关键是备课，我认为，除了教书，最大的压力还是备课，消耗的时间是最多的。别的单位，下班之后就比较轻松，我是下班之后，还得备课。实际上大多数人不喜欢教师这个行业，就是这些原因。一个是工资，再一个还占用上班之外的其他时间。老师这个是没有办法，特别是年龄大一点的时候，这个眼睛跟年轻人完全不能比。每天都要备课两到三个钟头。……好像在我们会泽是一个试点，50岁退休，现在网上讨论推迟退休年龄，特别是对我们老师这个……（融水访谈11）

课程改革就像是对产品质量提出了更高的要求，相应地，作为一线工人的教师也得适应新的产品要求。可是雇主却完全忽视了既有劳动力的体力、精力和知识结构，也忽视了那些原材料（孩子们）的可塑性、耐受性，只是一味地加码。劳动力除了在工厂里的劳动时间外，还要把休息的时间搭进去，自身的体力和精力透支，最后的结果是工作倦怠，力所不及，盼望提前退休了事。

（3）绩效工资的争议

劫贫济富

行政部门通过绩效工资调整工资结构，将工资在全校，甚至在全乡镇再分配，将原来利益不相干的教师、领导混在一块儿，实际上这样做将“大锅饭”变得更复杂了。设立绩效工资的初衷，或许是在保证教师工资待遇不变的情况下，让付出更多的人得到更多。而事实上，绩效工资制度是将原来工资中的一部分纳入浮动部分，或者计入绩效，不是扩大增量，而是分解存量。

我们在调查中发现：第一，由于工资的计算涉及复杂的人事、社保、税收规定，对许多教师来讲太过“专业”，因此许多教师并不清楚绩效工资是如何计算的。他们评价改革好坏的标准往往是跟以往的收入做对比。第二，由于具体的绩效标准是由各地自行制定的，有些地方把教师工资总额的30%纳入了再分配，这就使“大锅饭”变得更加复杂了。老师们在领取每学期的绩效工资之后，发现能够领到的工资反而减少了。往往只是担任领导职务的教师拿得多了，而其他人则拿得少了。这被教师们称为“劫贫济富”的政策。

劳动力贬值

绩效工资降低了教师社会地位，具体表现为两个方面。

第一，绩效工资实行后的结果是“劳动力贬值”，这与改革的初衷背道而驰。

学校要搞建设，公用经费根本不够用。你看上边的是绩效工资，所有的都是绩效工资，绩效工资这个是不变的，但是所有工作都要干，晚上值班，给学生做饭，负责学生安全等，而且还将原来的补贴都纳入绩效工资，变成了劳动。如果从金钱上来说，劳动力越来越贬值了。（融水访谈12）

第二，分配不均衡，有的教师工资减少，变相成为“劫贫济富”。

答：我现在到手的，每个月是2332，保险、公积金全部扣完。绩效工资每个月扣320。

问：绩效工资每个月还要扣320？为什么会这样呢？

答：不知道。这是我们不理解的地方。

问：实行绩效工资之后，收入比以前还少了？

答：少了，以前我们有13个月工资，现在没了，平均一下，每个月的工资还少了。我们有33年工龄，到手的2300多块钱，说实话，养自己还可以，或者还可以养一个人。养父母，养不了。养自己，还可以养一个孩子。（融水访谈13）

绩效工资改革再次说明，随着教学改革和学校管理事务的增加（如住宿制、营养餐等），教师工作量大幅度增加，但由于教师工资总量不变，相较于公务员的工资收入，大部分乡村小学教师的收入更低。

（三）市场排斥

乡村小学教师被边缘化，还在于他们从体制内向市场过渡、流动时缺乏资本和技术，他们成为市场条件下的弱者。对此可称为市场排斥。

1．职业收入低于其他职业人员和打工者

据有关文献，“从1978～1992年全国各行业职工平均工资排位表可以看出，1978年和1979年，教育行业工资水平处在全国十二个行业的倒数第二位。进入80年代，随着国家对教育工作的重视，教育行业工资水平有所提高，其工资相对水平在1985年达到最高位置——第五位。但进入90年代教育行业工资相对水平又降到了倒数第三位。”

根据访谈，我们大致比较出他们与其他一些打工者收入的差距。

日均工资比打零工的低

我们这儿随便请一个老人家过来帮忙，一天都得80块，按照我们的收入，我们老师一天还不到80，不能比的。小工包吃，每天80。主家叫他做什么就做什么，叫他搬石头就搬石头，叫他挖基础就挖基础，不是真正搞建筑的。建房子，讲究地面以上、地面以下，（小工）一般做地面以下的部分。他是主家自己请的散工。如果按建筑来说的话，那就不得了了，按平米来算的。我们这个村的书记今年造房子，每平米是170块。

我刚才说的，就是请一个六七十岁的，简简单单地过来帮我做一个工，也得80块。像年轻的，在我们这里，一天100块钱，他都不愿意做。街上很多年轻人出去一段时间之后又回来了，他也是做这种，但是本地有他不做，为什么？因为本地工资低。他到外面做，工资最低180（元/天）。（五峰访谈1）

比建筑工程打工者工资低

现在出去打工基本以建筑为主，像到北京修铁路，就120（元/天），老板包他们来回的车费……（会泽访谈1）

比外出从事经济作物的种植、收割的打工者工资低

另外种那些种果树，承包下来，去海南的比较多，家庭式的，夫妻带小孩一块儿去，去海南种芭蕉，分成的。我有好几个比较亲、走得近一点儿的，他们夫妇两个跟人家到外面种芭蕉，承包下来，五五分成，一年回来，可以带90000块钱回家，是现金啊。你们看到一个新村，这些人有钱了自己造房子。有一些也是家庭式的，带小孩子的，收松脂。基本就是这几种。（会泽访谈2）

比专业养殖的收入低

上面的寨子有养羊的。有100以上的，有100以下的，养的头数不同。现在市场上羊的价格也比较高，他们收入也比较多。但是大的比较慢，一年出来，所以比较贵……

我们村里有一些养殖户，不光是代课老师比不上，连我们公聘老师也比不上。我跟个别老师谈，他们说在家搞种养的时间段不行，只能出去跟随别人。我们亲人在外地，我们跟他们打工一个月或一个半月的时间，只能这样。（五峰访谈2）

课题组在一些村子里访问过村干部，在他们看来，乡村小学教师如果只靠工资的话，他们的收入仅仅比单纯务农的高一点儿。就当下的收入来看，乡村教师确实属于低收入者。

2．非白领、非蓝领的技能：竞争力低下

乡村小学教师职业收入水平低下，而且职业转换代价高昂。他们所掌握的知识和技能，在劳动力市场上并没有竞争优势。他们既不能与职业白领相比，也不能与出卖劳动力的蓝领相比，他们并没有什么优势。

（1）教师职业的路径依赖

乡村小学教师非常清楚自己的收入低，但当被问及是否打算更换职业时，一多半的人表示有过动摇的念头，但当再被问到是否从事过其他职业时，90%以上的人表示没有从事过其他职业，第一份职业就是教师的比例在80%以上。

通过对教师流动意愿、初职、更换职业的三个指标的分析，我们可以发现，尽管有一半左右的教师有过不再从教的念头，但是他们大多数人的第一份职业就是教师，而且还有更多的人从事教师工作之后，就没有再从事过其他职业。这说明教师群体对职业有特定的路径依赖。

路径依赖的因素

问：您有没有想过转行出去打工啊？

答：没有啊，现在老了不想出去，现在出去也什么都不懂，只有爱哪一行就干哪一行啊。

问：那如果说您现在年轻的话，你如果跟您弟弟一般大，您会选择当乡村教师还是出去打工啊？

答：以前我们做代课（教师）的，以前我们好多同事和我们（一样）做代课（教师）的，那时候刚刚打工，好多同事都出去了，不愿意做这个代课了，但是剩下我们这几个。不管怎么样，反正我们喜爱了，我们就把它，我们喜欢这行工作，是不是啊。我代表我心里这样讲，不管你出去打工赚钱多少，只要我想把这帮孩子教得更好，只有这个心，没有想别的什么发财啊。人家出去打工，一年赚了多少多少钱，不想这个，如果按照想的时候，那时候肯定已经出去了吧，那时候是1997、1998那时候，就出去了。好多同事那时候就出去打工，去赚钱呐，打工十几年呐，我们也不饿，现在，呵呵……（融水访谈7）

通过这段访谈，我们发现路径依赖的因素包括对职业的认同、热爱，也有职业习惯。随着年龄的增加，他们从事其他职业的想法也越来越模糊。如一位校长所言，教师工资虽然低，但一旦从事了这个行业，“也就认了”。

（2）教师缺乏市场技能

即便乡村小学教师真的出去打工，他们所能做的可能也只是出卖劳动力而已。他们所掌握的知识和技能缺乏“专有性”，并非市场需要，无法带来可见的收益。

在四县调查中，我们遇到了“伐木的数学老师”“修路的完小校长”“工地的全科老师”，还有夜里上山抓蝎子的“语文兼音乐老师”。他们利用假期或课后休息时间，在没有技术含量的体力劳动市场上打工挣钱，其中的辛苦难以言表。

（3）教师职业缺乏社会资本

社会资本指个人可以调动的社会关系和资源，个人凭借这些关系和资源实现向上的社会流动。乡村小学教师是否拥有一定的社会资本，并利用他人的资源来实现自己的向上流动呢？对乡村教师日常交往对象的调查，调查组对此问题给出了否定的答案。

通过对乡村小学教师日常交往对象的排序，我们发现，交往较多的分别是亲戚、学生家长、学校老师和邻居。乡村教师交往对象呈现出三个特点。

第一，乡村小学教师交往具有同质化的特点。

学界有关于是“强关系”还是“弱关系”有助于增加个体社会资本的争论，但无论哪种关系，关系的双方应该有较大的地位差异，拥有不同的资源。可是具体到乡村小学教师，他们的交往对象在社会资源上与自己趋同，他们同处于社会底层。

以学生家长为例。这些贫困地区的学生家长多外出打工，有一个班级有24名学生，有近20名的学生家长常年在外打工，他们仅仅是过年的时候才回家，平时跟教师交往的频次少、深度低。很难说这种交往有限的打工群体能给乡村小学教师带来什么资源。

第二，乡村小学教师交往具有职业化特征。

乡村小学教师交往的职业化特征包括两个方面，一是在学校这样的工作场所，跟同事交往多；二是与学生家长、学生、领导交往的时候，多数跟学校工作有关，即“公事”，私人的密切交往不多，职业化的交往在一定程度上不利于积累社会资本。

第三，乡村小学教师可求助的人不多。

衡量一个人的社会资本，很重要的维度是看，当他遇到困难时是否有数量较多的人可以提供帮助。根据我们的调查，受访教师认为自己遇到麻烦时可以依靠的人或组织的比例都不算高。

（四）道德排斥

除了制度排斥、市场排斥外，乡村小学教师还面临道德层面的排斥。所谓道德排斥，指人们对乡村小学教师道德、职业伦理的贬低，以及人们在主观意识上对乡村小学教师职业地位、社会地位的低度评价。

1．舆论对乡村教师尊严的影响

社会舆论对乡村小学教师的报道和宣传，影响着人们对这个群体的主观印象。媒体往往抓住一些极端案例连续报道，使整个乡村教师群体被污名化。

（1）被放大的极端事件

乡村小学教师引发的关注，与一些极端事件有很大的关系，其中最引人注目的便是被媒体频频报道的“性侵案”，由此他们被形容为“衣冠禽兽”“道貌岸然”，“校长”一词也变得另有深意。

同类事件中影响最大的，恐怕是海南校长开房案。“5月8日下午，6名小学女生被万宁市第二小学校长陈某鹏及市房管局一职工带走开房，家长找到孩子后鉴定发现孩子下体均受不同程度伤害。昨天，海南省万宁市委宣传部通报称，陈某鹏与该市房管局职工冯某松因涉嫌猥亵未成年少女，已被警方刑事拘留。万宁市教育部门对陈某鹏作出免职决定。万宁警方称，6名女生没有被性侵。万宁市检察院已提前介入调查。”

诸如此类的事件，带来的是对乡村小学教师名誉的损害。在我们的调查中，一些与此类事件无关的教师承受了极大的心理压力。

不敢单独留下学生

答：这种负面的影响，直接影响我们老师，真的是很多热情。

问：媒体有时候会宣传这样一种观念？

答：会有负面影响，直接损失的，可以说是我们祖国的下一代。老师不敢讲，不敢管学生的这种，损失的是孩子，这一代的孩子，有时候我们感到非常痛心，讲多了他也不听。

问：老师们是想把课教好？

答：是的，但是学生不买老师的账。我们想留下来，单独不行，中午他还要午休，不能耽误午休时间，放学时间不能留，如果留，会找你，那我们就没有时间，想补都没有时间，也不敢补，已经到了这个程度。比如五六个孩子同一个村的一块儿回去，你留一个，半路上出事情他会找你：你为什么留他现在才回来？出事情你要负责。所以，到时间，该走的走了。不懂的，补的话也就是课间几分钟的时间。影响到教学质量，跟我们以前80年代，那时候读书很单纯。（融水访谈5）

此类事件带来的后果是，许多学校被动地将校园安全放在了第一位。这种做法被推向极端，就是在保证安全的巨大压力下，一些老师认为只要把安全做好，家长、领导不会因为孩子出事来找就可以了，教学的质量已经是其次的了。

安全是老师们的紧箍咒

问：除了安全，咱们工作中还有没有其他紧箍咒？

答：主要是安全，其他的没有。但是我们老师，安全最重要，只有一个孩子，你不管好不行。管好是重要的，但是样样动不动就找老师，不是办法，哪些是我们负责的，哪些不是我们负的，责任分明一些，我们好做。

问：那咱们老师除了经济困难，还有没有其他一些困难和压力？

答：安全的压力比较大。像我们有住宿的学生，半夜三更去医院，学校也不是封闭的，围墙都没有包好，想出去随时都可以出去，安全对老师的压力是最大的。甚至有些老师说，把安全抓好了，学习怎么样，就看他的接受能力了。确实如此，一旦出了安全问题，谁都难以去承担这个责任。教学质量这一块，老师都可以……包括家长，学得好不好，看得都不是太重，不出安全问题，家长就阿弥陀佛了。对我们老师来说，家长（给）的安全压力是最大的，工作压力都还可以，能够接受。（融水访谈6）

我们无法准确调查有多少乡村小学教师是“衣冠禽兽”，但极端事件经媒体报道放大之后，人们只会以更加苛刻和怀疑的眼光看待这些拿着微薄工资、承担着超负荷工作的群体。尤其是在信任缺乏的时代，极端事件只会让人们心中的那个“自我设想的预言”成为现实，只会加深人们的某种偏见。

（2）乡村小学教师群体被污名化

极端事件与媒体的发酵，使乡村小学教师群体被污名化，污名化具有长期的破坏性，不是短期内可以迅速消除的。它反映了某些强势群体对弱势群体的“贴标签”式的刻板印象，而弱势群体因为缺乏反驳的力量，无法为自己正名。作为边缘化的乡村小学教师也成为牺牲品。

社会学中，美国社会学家戈夫曼在《污名：受损身份管理札记》一书中对污名化进行专门的研究。在他看来，污名是个人在人际关系中“丢脸”的事，它与身体、性格、集团有关，其中决定污名的重要因素是“信息控制”。那些强势者、贴标签者常常以“演讲者”的身份出现，他们拿污名者的事侃侃而谈，甚至会曝光一些具体的人，以增加事情的可信度，或者找一些人现身说法，总之他们要标榜自己所掌握的信息是真实可靠、全面的。在戈夫曼看来，污名化在一定程度上区分了不同的社会群体，是有关身份的政治学。

在开放的社会中，或者是组织化程度较高的社会中，即便某类人群被污名化，但他们可以通过自己的方式抗争，为自己正名。然而，对于乡村小学教师而言，他们处于体制的底层，又遭遇市场的排斥，自身又没有专属的组织，对于铺天盖地的报道，他们已经完全被弥散掉了，毫无招架之力。

2．乡村小学教师：无奈的职业

乡村小学教师不但个人人身、群体被道德、舆论所排斥，而且作为一类职业，其职业声望也越来越低，成为人人厌弃的职业。在一些人眼里，只有那些年龄大、水平低的人才会当乡村小学教师，只有那些在城里找不到工作的毕业生，才会到乡村中任教。

访谈中，乡村教师明显地感受到几十年来社会评价的降低，亲戚朋友们把他们看成“穷教书的”，学生家长把他们看成“保姆”“看娃娃的”。

全职保姆

问：您做老师家里也挺支持，也受到高中老师的影响，也觉得老师受尊重，那么现在社会上对老师会有一些评价，您觉得前后有没有什么变化？

答：现在恐怕没有以前那么受尊重了，现在地位太低了，所以出去以后不是那么受尊重。有时候是埋怨我们，觉得送孩子给你们教了，你们就应该一切都管我的孩子，我们就像“全职保姆”一样，有这种感觉。不像以前，见了老师之后，“老师你好”，现在见了你之后，谈不上尊重，现在老师跟老百姓一模一样。父母把孩子送过来就完成了，他没任务了，教孩子是老师的事情，好像那个幼儿园一样，好像要交钱，幼儿园交钱，你就给我管好，好像有这种味道。

问：是跟买卖或者交易一样吗？是不是也不能这么说？答：也不能这么说，反正就是教我们的孩子是你们天经地义的事情，教不好说明老师不负责任，是这个意思。有时候我们去家访，找一些家长，家长有时候不配合，好怪，他觉得老师管孩子是老师的事情，好像孩子是我们（老师）的一样。（融水访谈7）

3．乡村小学教师的职业认同

（1）自身是有价值的

既然社会、家长对乡村小学教师的评价不高，那么具体到个人及职业评价时，他们的主观感受又是怎样的呢？也许他们承认教师这个职业的社会地位低，但具体到个人时，他们并不否认自己是有价值的。

（2）社会是无力改变的

尽管对自身价值是肯定的，但是乡村教师们也深深地感到改变自身处境是十分困难的。在乡村小学教师看来，社会的分化是十分显著的，甚至是固化的，而不管自己怎样努力，也无法改变自己的处境。

（3）不鼓励子女从事教师职业

乡村小学教师对自己从事职业的评价，还可以通过一个重要的主观态度测量出来，即他们是否愿意自己的子女从事相同的职业。根据我们的访谈，乡村教师中有的明确反对，有的表示听从子女的意愿，但不主动引导、鼓励他们从事这份职业。前文我们讨论的乡村教师在县城买房子，把子女送到县城读书，让子女在农村外面找工作、安家，也印证了这一点。

问：那贺老师您的孩子您不让他们走教师这个路了？

答：这个我的观点倒是让他们自己选择。我也不存在……但是现在大部分老师真的不愿意让他们的孩子走教师这条路。

问：那您的内心是希望您的孩子教书还是不教书啊？

答：我的内心就是希望他自主选择，他来教书我也不会反对，也没有希望他们来，没有什么特别希望。你像老师这个薪水起码是固定的，教书在我们这个地方还是可以的。可是，你说孩子在外地读书，父母感觉到这个钱是不够用的。（融水访谈9）

（五）乡村教师地位的彻底边缘化

我们认为，乡村教师的边缘化是总体性的。他们在物质财富、政治影响、社会声望，甚至赖以为生的文化资本方面，都受到体制、市场、道德三个方面的排斥，朝边缘流动，向底层沉沦。从日常生活空间看，乡村教师的边缘化还体现在他们的生活、消费、人际交往、精神追求与工作场所（学校）、学校所在社区的分离，在乡村环境中主动地或者被动地边缘化，乡村教师成为游走在城乡之间的边缘人。

1．经济收入边缘化

从基本工资看，乡村小学教师的平均收入不仅低于城市小学教师的平均收入，甚至还低于全国平均收入水平。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》规定教师的工资不低于或者高于国家公务员的工资。自2001年之后，确立了省级统筹、以县为主的教育财政体制，这促进了教师工资的按时足额发放，较为有效地遏制了工资被拖欠的问题。不过，相关研究表明，在一些县区，实行县级财政统筹之后，教师的平均工资反而有所下降。而根据我们的调查，2009年一些地区实行绩效工资以后，某些教师的实际工资也有所下降。其主要的原因在于县级财政负担加重，赤字增加，地方政府不得不将“地方化”政策加以改动。例如将原来工资中的一部分纳入浮动部分，或者计入绩效，不是扩大增量，而是分解存量。上级政府制定政策时有良好的初衷，并因此赢得了名声，但改革的成本由下级（主要是县级）政府买单，下级政府也不得不有所变通。结果便是教师的工资仍需更稳定和充足的财政保障。

2．职业地位边缘化

从社会保障看，乡村教师的社会保障处于教师社会保障的边缘，乡村教师所需要的资金并不能得到切实保证。乡村教师的社会保障主要依赖学校和当地政府，是“统包”和“封闭”的。“一些地区的农村教师即使享受了基本的养老保险，但享受不到课时津贴、公费医疗和住房补贴，政策性调资也不到位或者没有。这种由学校统包的、社会化程度低的保障形式一方面加重了学校的财政负担，另一方面严重阻碍了教师队伍的流动和优化。”小学生源的萎缩、学校的合并，直接导致一些乡村教师失业。工作的不确定性给他们带来了巨大的心理压力，这种压力在民办教师、代课教师中更为突出。这些对教师的社会保障提出了更高的要求。

乡村教师岗位缺乏吸引力，导致乡村小学师资短缺。年轻教师、高学历教师、专业课教师缺乏，一直是困扰乡村小学教学质量的瓶颈。与之矛盾的是，我国师范类毕业生逐渐增多，师范生就业难，签约率低于普通高校毕业生，所谓“供大于求”。师范类或者其他高校毕业生宁可在城市忍受高成本的生活，也不愿意到农村去从事教育工作，学者称之为“结构性失业”，职位的空缺与失业并存。《国家教育督导报告（2008）》指出“据中西部9个省（自治区）的学校数据统计，2006年，3万多所村小的班师比平均仅为1∶1.3, 4万多个教学点的班师比平均仅为1∶1，均远低于全国小学1∶1.9的平均配置水平。这些地区学校的教师严重不足，进不去、留不住问题突出。”

教师工资低直接降低了教师岗位的吸引力，一些地区进不来新老师。在我们的调查中，一些小学近10年未曾补充过年轻教师。除了编制受限、有编不补和教育经费不足、农村教学条件艰苦等客观因素之外，还有高校毕业生并不会将乡村教师看作一个光彩的、有前途的职业等主观因素。高学历、重点高校的毕业生愿意到中西部农村任教的比例更低。也就是说，在毕业生的就业取向中，乡村教师岗位已经被排在较低位置。

3．社会声望边缘化

在社会科学领域，学者在用量表对职业类别赋职后，计算社会经济地位指数，以测量不同职业人群的社会声望（社会地位），本报告无意重新计算各职业群体的职业声望或者社会经济地位，但根据以往的研究，小学教师在81种职业的职业声望中居于中间地位，小学教师在城市居民所做的排序上要高于农村居民所做的排序。不过，比小学教师声望低的职业多为体力劳动者，职业声望高的是权力部门或者收入高的行业的从业者，可以说主导职业声望的是权力、财富、知识，而小学教师则处于非体力劳动者的末端。

在调查中，乡村教师也多次跟我们反映其社会声望的下降，他们承受了来自家长、亲朋，甚至学生、政府等多方面的负面评价的压力，他们自我感叹沦为“保姆”的角色，而青年教师也倾向于被借调至政府部门或者考公务员。

五 解决之道

改善乡村小学教师的社会地位，涉及政府、公益组织、媒体、家长以及教师群体自身，需要各方集体努力。对于宏观的政策建议，例如政府增加财政投入、增加编制等，以往的研究已经多有论述。本报告更注重社会公益组织介入的可行性。

（一）大力推进乡村教师本土化

我们提出乡村小学教师的本土化，而不是吸引优秀人才到乡村任教、补充师资队伍或者稳定教师队伍，这是基于乡村小学教师边缘化的社会地位和打工者的身份来说的。

1．稳定教师队伍不同于吸引优秀人才到乡村任教

稳定教师队伍意味着对现在在岗的教师重点扶持，特别是其中的两类群体，一是最弱势的乡村小学教师：村完小、教学点的教师和代课教师，他们很多人可能因为贫穷而转换职业；二是比较强势的年轻的教师和骨干教师，他们作为优秀人才，可能被其他部门借调、流向教学条件更好的学校或者放弃教师职业。稳定他们，对于教育公平有巨大的作用。

吸引优秀人才到乡村任教，着眼点则放在即将毕业的大学生身上，如同现在的特岗教师一样。

2．乡村小学教师的本土化是稳定、补充师资力量的核心举措

乡村小学教师作为边缘化的群体，处在城乡的夹缝之中。我们将乡村小学教师分为两类，一是有编制的公办教师，二是代课教师。对于有编制的公办教师而言，他们的最终目标是要实现自己的城镇化，至少也要保证自己退休后能够在县城生活，或者子女能够在县城成家立业，他们努力在县城买车买房。他们的生活、工作场所是分裂的，仿佛在城乡之间摆渡的船一样。他们占乡村教师群体的81.5%，所以我们称当下的乡村教育为“城镇人教农村娃”。对于代课教师而言，他们在农村有房、有田，其生活、工作的场所都在农村，他们是农村的永久居民。

这两类划分所表明的趋势是，有编制的公办教师，无论在岗的，还是招聘的，如特岗教师，都是农村社区的过客。农村社区只是一种工作场所，他们注定要离开乡村。如果这些有知识、有文化的人不能留在农村，农村社区的衰败将是不可避免的后果。现实是，大学毕业生就业难，这已经充分说明城镇化对知识群体的容纳能力是有限的，对于那些农村出身的大学生来说，他们只是简单地将农村的资源（如学费）带到了城市，是农村社区衰落的助手。

所以，我们主张，教师队伍的建设，应当避免单纯地在增加编制上下功夫，更重要的是将乡村小学师资力量的稳定、补充与乡村社区的建设联系在一起。

（二）改善教育财政管理体系、提高政府对乡村教师的投入，乃是遏止乡村教师边缘化的根本保证

要重新考量“以县为主、省级统筹、中央支持”的现行教育财政体系，依据不同地区县级财政能力，重新划分中央、地方承担机制。中西部一些贫困农村地区县级财政能力极度薄弱，让这些地区负担一部分教育财政势必会造成教育投入不足、教师福利待遇差等问题。因此，国家应根据不同地区县级财政的能力重新定位承担制度，适当提升主要负责的政府级别，将地方教育财政体制改为“以市为主”，甚至“以省为主”，通过转移支付，加大乡村教育支持力度，实现教育均衡。

现行地方教育财政体系的另一个弊端是，政府将有限的地方教育财政更多地投向城镇中小学教育，对乡村教育的倾斜力度不够，对村级不完全小学和教学点的投入甚少，甚至任其荒废。因此，地方教育行政部门应采取更为积极的措施，切实提高在乡村小学任教教师的工资福利待遇，完善到乡村学校任教教师的激励机制，在逐步实现教师工资“同县域同待遇”的基础上，通过补贴、奖励等形式，保证在乡村小学任教的教师收入高于地方教师平均工资，稳定现有乡村教师队伍，吸引更多较高水平的教师到乡村学校任教。

（三）社会力量的介入是缓解乡村教师边缘化的积极推动力

我们认为，缓解当前乡村教师面临的边缘化困境，全面提升乡村教师的地位，单纯依靠政府的力量是行不通的，应当发挥社会的力量，实现政府和社会力量的双重介入，积极推动、缓解当前乡村教师面临的种种困难。

应当指出，多年来，公益组织在乡村教育工作的重点，多半集中在乡村学校的硬件设施方面，校舍、教学设施等取得了非常显著的改善。课题组认为，今后公益组织应当在继续开展乡村学校硬件建设的同时，将主要精力逐步转移到推进乡村学校软件方面的建设，乡村教师队伍建设乃是重中之重。

对于公益组织来说，以下工作领域是公益组织介入的巨大空间。

1．师资补充：定向培养全科教师

针对乡村小学教师本土化这一目标，可以在高中阶段就选拔一些志愿回家乡任教的农村学生，由当地教育部门与对口的师范院校签订协议，做定向培养。这些接受定向培养的学生的培养经费主要由地方教育部门承担，社会公益组织按比例投入一定的配套资金，在学费、生活费、奖学金、交通费等方面给予一定的资助。

在培养目标上，定向生的培养，不能按照一般师范本科生、专科生的方式培养。要结合农村教育的实际，主要解决乡村专业教师不足的问题。培养目标定在全科教师，音、体、美、语、数、外的全能型教师。

2．稳定队伍：设立奖励基金，推动建立多元化的评价体系

社会公益组织利用社会捐赠资源，与地方教育部门、学校合作，设立奖励基金，对优秀乡村教师给予较高额度的奖励。应当注重这种奖励的长期效应，将其纳入地方教育当局对教师的评价体系。特别是对那些职称晋升受限的中青年教师给予奖励，帮助他们开阔上升空间。

3．公益组织可以资助建立乡村教师定期外出观摩学习的制度

以往对农村教育的资助更多的是集中在学校的硬件上，而对提升教师自身能力的关注不多。

公益组织应建立相应的资助体系，为农村一线教师提供到名校观摩交流的学习机会，帮助他们解决路费和学习期间的住宿费用。我们的调查发现，这是乡村教师最认同的一种培训方式。在他们看来，通过与名校教师的交流，他们开阔了眼界，在观摩中学习体会了新的教学方法，身临其境地感受到名校教师与学生之间的交流与互动方式，这种培训方式对提升能力最有帮助。

4．公益组织参与解决具体乡村教师的实际问题

公益组织可以根据乡村教师特别关心的子女、家庭问题，设立资助项目。这种资助远比直接给予现金补助更能得到乡村教师的认同。具体措施如：

（1）关心教师生活，建立爱心厨房

在调查中我们了解到，农村学校教师的工作非常辛苦。他们一般早上不到7点就到学校，下午6点以后才能离开。而且很多寄宿制学校的教师平时就住在学校，一日三餐都要自己解决。公益组织可以仿照资助学生营养午餐的做法，建立教师爱心厨房，让乡村小学教师，特别是村完小和教学点的一线教师能够吃上热饭。

（2）为教师子女设立专项助学金

为国家教育事业付出很多的乡村教师的子女理应得到社会的关注和关爱。很多教师子女在完成九年制义务教育进入高中和大学后就受到“上不起学”的困扰。那些孩子高考后到外地就学的乡村教师，处于极度的焦虑之中。

对于乡村教师子女的资助应该考虑两方面问题：一是子女的学费和所在城市的消费水平。对于上高中的子女应该考虑其学费和日常生活费的问题，而对于上大学的子女，因他们能向国家贷款，所以公益组织应重点考虑补贴他们的日常生活费用。二是教师的收入情况。对于那些常年在乡村学校的一线教师应给予重点帮助，除了考虑他们的工资和工作年限外，应该区别对待正式编制的教师和代课教师，对代课老师的子女应该给予更多的资助。

（3）公益组织可以为一线教师增加艰边补贴和为代课教师购买三险一金或五险一金

代课教师工资收入低，且无法得到应有的医疗保险和养老保障。公益组织可以设立公益项目，资助代课教师购买三险一金和五险一金，缓解其经济负担和心理压力。

为一线教师提供艰边补贴应该考虑三个方面的因素。一是对常年工作在教学点、初小和完小的乡村教师，应该按照他们工作的条件给予艰边补贴。应该按学校的位置，如山区、川区和平原，设定不同的补贴标准，对于一线教师的补贴额度应该增加。二是对于那些工作多年而职称仍为初级职称的教师，除了按工作条件发放艰边补贴外，还应使其实际收入至少不低于县城中级职称小学教师的工资。三是对于代课教师应增加他们的艰边补贴费用，特别是那些连续工作五年以上和十年以上的代课教师，他们的工资收入加艰边补贴的总和应不低于初级职称的农村正式教师的工资。

（执笔人：沈原、亓昕、姚晓迅、魏文一）