1.1 研究背景

1.1.1 问题的提出

说和写是人们日常交流的媒介，其中说与写相比要处于更加基础的地位，因为“在语言的进化过程中首先出现语音，而后产生文字”（梅德明，2003:20）。可以说，语音是语言的物质外壳，是“整个语言学习中不可或缺的基础”（赵德梅等，2008:55）。人们首先习得自己的母语，而后习得或学习第二语言。在二语习得中，学习者会受到来自母语方面积极的或消极的影响。这在语音的习得上表现得尤为明显：学习者会把母语语音的特点迁移到二语语音的学习中，使自己的二语语音带有不同程度上的母语语音的特点。正如刘乃华（1988:79）所说，“成年人学习外语，他们常会自觉不自觉地把母语中的一套发音习惯生搬硬套到所学习的某一外语中去”。这往往会造成中国人说外语时所带有的汉腔汉调，以及非常浓重的“汉语味”。那么，这种汉腔汉调有何特点？为什么会出现汉腔汉调？它给交际对方带来什么样的感受？这些都值得研究者和教育工作者从不同角度进行思考。

在二语习得中，学习者在学习二语语音时往往受到母语语音的影响而带上不同程度的口音，我们将这种口音称为外国口音或外国腔。上文提到的汉腔汉调就属于外国口音。实际上，无论是对于母语还是二语来说，人们利用语言进行口头交际时都会带上不同程度的口音。可以说，口音无处不在。那么，口音研究的价值何在呢？口音，特别是浓重的口音，不仅会影响说者的言语可理解度，而且还有可能会使听者对这种口音，甚至对操这种口音的说话人在情感上和态度上产生一定程度的变化，如Fayer & Krasinski（1987）、Munro & Derwing（1999）、Li & Wang（2013）等。因此，对口音的研究非常有必要。口音的研究可以从两个视角来展开考察：说者视角和听者视角。从说者的角度进行研究时，研究者主要关注口音的特点以及降低口音程度的方法等；而从听者的角度进行研究时，研究者则更加关注听者对带有口音言语的理解以及对外国口音的态度等；此时，听者对口音的感知是一个关键的考察点。从目前的研究现状来看，研究的重点主要集中在说者一方，而从听者出发进行考察的研究相对欠缺，尤其是在国内的语音习得研究中，鲜有对听者感知口音的研究。基于此，笔者尝试从听者对口音感知的角度来研究英语学习者的语音习得。

1.1.2 国内外二语语音习得研究概况

语音是语言学习的基本技能之一。尽管如此，通过文献检索可以发现，与其他语言技能的习得相比，对语音习得的研究还远远没有得到学界的足够重视。本小节首先对国外二语语音习得的研究进行了介绍，然后通过分析国内二语语音习得现状，找出了目前研究中尚存的不足之处。

王立非、孙晓坤（2007:25）指出，国外二语语音习得研究主要围绕以下八个方面展开：“①二语口头话语感知与表达的关系，②二语口头话语的音系学研究，③二语口头话语的语段理论研究，④二语音系理论模型的构建，⑤二语口头话语的超音段研究，⑥二语音系习得中的母语迁移，⑦非语言因素对二语音系习得的影响，和⑧二语语音教学研究”。文中详细介绍了每个方面的研究现状和取得的成果，指出了二语语音习得研究的发展方向：重实验、重历时和重语音和音系的结合研究。综观各个方面的研究，最突出的特点就是口语和语音密不可分，理论建构和实证研究并进，各方面发展都相对成熟。理论构建方面的研究主要包括Kuhl（1991）提出的感知磁吸模型（the Perceptual Magnet Model）, Hancin-Bhatt（1994）提出的特征竞争模型（Feature Competition Model）, Major（1998）提出的相似性差别率假说（Similarity Differential Rate）以及Prince & Smolensky（2004）提出的优选论（Optimality Theory）等。实证研究既有基于理论或验证理论的，如Lively（1993）和Iverson & Kuhl（1995）检验了母语磁吸模型的合理性；也有与语音教学有关的，如Akahane-Yamada et al.（1996）对语音感知能否影响语音产出的讨论、Derwing et al.（1998）对语音教学模式的探讨以及Leather（1999）对口语研究的综述等。

与国外二语语音习得研究相比，国内二语语音习得的研究成果相对较少（王立非、孙晓坤，2007）；此外，与国内其他方面的二语习得相比，语音音系习得研究处于一种失衡发展的状态。然而，2000年是一个转折点。通过对以往文献进行检索，陈桦、杨军（2010:ii）发现“2000年以来二语语音研究进入了有史以来的一个高峰阶段，2000—2009十年间在这一领域发表的学术论文为2000年以前几十年论文总数的三倍强”。可以认为，自2000以来国内二语语音习得研究迈入了一个新的发展阶段。与之前的研究相比，这一阶段的研究呈现出以下几个鲜明的特点：①在研究内容上，对二语语音习得的理论性研究明显增多，如王初明（2004），马照谦（2007），杨军（2008）等；同时，研究更加关注韵律特征方面（如重音、语调、节奏等）的习得，如陈桦（2006a、b、c、d），袁咏（2008），高歌、秦洪武（2012）等；②在研究方法上，利用计算机软件和语料库考察语音的研究开始兴起，如冯友（2005），陈桦（2006a、b、c、d），程春梅、何安平（2008）等；多学科、跨学科研究也开始涌现，如将语音习得和心理语言学、认知语言学、神经语言学等结合起来进行的研究，如孙锐欣（2006），王晓斌、倪传斌（2012）等；③在研究维度上，尽管横向研究仍然是主流，纵向/历时研究也开始受到研究者的重视，如谢谜（2009）采用微变化研究法对语音纠错的追踪考察，以及毕冉、陈桦（2013）对语调模式发展的纵深研究等。

新的发展阶段成果丰富，但仍然存在一些不足，这主要表现在以下几个方面：

（1）重语音产出，轻语音感知。语音习得不仅要关注语音产出，也应关注语音感知，而语音感知又分别可以从说者和听者两个角度来考察。学习者要正确习得二语语音，首先要做到自身能够正确地感知二语语音，但是，在涉及学习者要习得什么样的语音语调以及习得的程度如何等问题时，听者进行的感知和判断则会起到重要的作用。然而，目前大多数的研究都集中在学习者的语音产出上，而忽略了语音感知研究，尤其是从听者一方出发对语音感知的研究。从王立非、孙晓坤（2007）对国外二语语音习得所做的研究综述来看，目前研究的一大热点是二语口头话语感知与表达的关系，其中就包括听者对口音的感知研究，这在国际语音习得研究中已成为一个热点，但是在国内却还没有引起学者们的重视。

（2）重大学生群体，轻中小学生群体。出于寻找研究对象较为便利的原因，语音习得研究的受试主要为大学生，对中小学生语音习得的研究严重不足，学前儿童的二语语音习得研究则更为鲜见，而大量研究表明“儿童时期是习得或学得正确发音的关键期”（束定芳，2004:75）。因此，必须重视对中小学语音习得的研究，毕竟“一大批在小学和中学阶段在英语语音方面被僵化固化的大学生，要想在大学阶段亡羊补牢，几乎已是‘回天乏术’”（林大津、毛浩然，2011:37）。

（3）重学生语音习得，轻教师语音培训。目前的语音习得研究以学习者为主要研究对象，而忽略了教语音的老师和教育政策的制定者。如今，教师专业发展研究如火如荼，教师的学术科研能力相应地得到了一定程度的提高，但对教师本身的语言技能水平则重视不足。学习者的语音水平很大程度上受到启蒙老师的影响，因此，提高英语师资水平是改善学习者语音习得现状的一个重要保证。

（4）重产出结果，轻产出过程。陈文凯（2010）通过检索国内2000—2009年间发表在八种外语类核心期刊上的论文，发现目前的研究大多是对“二语语音习得结果的表征分析，涉及习得过程的研究及学习者因素分析的文章很少”（p.118）。因此，只有研究学习者的语音习得机制，分析他们进行语音感知和产出的过程并做出相应的解释，二语语音习得研究才能真正从描述充分性向解释充分性过渡，而研究的范式也会相应地转变，这有利于跨学科研究的快速发展，也加速了国内研究与国外研究接轨的进程。

1.1.3 中国英语学习者的外国口音分析

英语和汉语是“非亲属语言，前者属于印欧语系，后者属于汉藏语系，两者差异较大”（何善芬，2002:3）。因此，当中国学习者学习英语语音时，来自母语中的语音知识很自然地会被迁移到英语中去，发生正迁移或负迁移现象。正迁移利于学习者的语音习得，而负迁移则会导致学习者在语音学习中错误的出现，从而造成“中国味的英语发音”（李小金，1994）。语音主要包括音段特征、音节结构和超音段特征三个方面（Anderson-Hsieh et al.,1992），本节主要从这三个方面来对英语学习者的外国口音展开介绍和分析。

1.1.3.1　音段特征方面

汉语中与英语发音相同或相近的元音和辅音占多数，当然也有不少此有彼无的情况，但是从总体上来说，汉语和英语“从音位配置、组合规律以及功能的角度分析来看差别相当大”（何善芬，2002:10），这给中国英语学习者造成了不少困难。学习者如果不注意发音规则，就会造成明显甚至是浓重的口音。以下是一些中国英语学习者在元音和辅音发音中常见的错误。

1）元音中常见的发音错误

（1）混淆长元音和短元音。英语中的元音有松紧和长短之分，而汉语中的元音却没有这种对立，所有的元音都发得较长、较紧。因此，部分学习者往往混淆长、短元音的区别，认为长元音就是短元音在声音上的延长，或短元音就是长元音的简单缩短，如将species /spiːʃIz/发成/spIʃIz/，将bit /bIt/发成/biːt/等。出现这种情况，主要是因为学习者混淆了长、短元音发音时的舌位高低，忽视了两类元音在音质上的差别。

（2）混淆口腔开口度。英语元音的口腔开口度也不尽相同，如四个前元音/iː，I, e, æ/的开口度依次变大。部分学习者往往将/iː/和/I/、/e/和/æ/混淆，如不能区分bed /bed/和bad /bæd/。

（3）混淆舌位。由于受到母语的影响，部分学习者没有掌握发元音时的正确舌位，从而造成明显的口音。例如，将sandwich /sænwIʤ/中的前元音/æ/发成了后元音，听起来鼻音很重，这就是由于混淆了舌位的前后造成的。

（4）双元音发成单元音。英语双元音的第一成分音质稳定，整个发音过程比较紧张、相对完整，滑移较慢，而且听起来清晰；而汉语中的双元音舌位滑移短而快，第一成分音质不十分确定，第二成分也比较含糊，发音不够完整，听起来有点像单元音（何善芬，2002）。因此，一些学习者学习英语双元音时，也倾向于发得像单元音。例如，bike/baIk/听起来像/bek/, crouch /kraʊtʃ/听起来像/krɒtʃ/等。

2）辅音中常见的发音错误

（1）齿龈擦音/s/和/z/易与齿间擦音/θ/和/ð/混淆。有些英语学习者在发齿龈擦音/s/和/z/时发音位置不对，将舌尖放在了上下齿之间，相应地发成了/θ/和/ð/，如把sit /sIt/发成/θIt/, bays /beIz/发成/beIð/；而有些学习者的做法则恰好相反，齿间音发成了齿龈音，非常典型的例子就是把thank /θæŋk/发成了/sæŋk/, this /ðIs/发成了/zIs/，听起来口音非常明显。

（2）混淆/w/和/v/。汉语中也存在/w/音，但是它是元音/ʊ/的变体。当u在零声母音节作韵头时，变读为双唇半元音[w]，也可以变读为摩擦极轻的唇齿半元音[ʊ]（与英语的/v/极为相似），但是不会改变词意（何善芬，2002）。由于汉语普通话和许多汉语方言中没有/v/音，不少学习者将汉语中的发音习惯迁移到英语中来，常常混淆/w/和/v/，这既影响了词义，又造成了明显的口音。如将wet /wet/读成/vet/，或将very /verI/读成/werI/。据笔者观察，许多中国英语学习者对/w/和/v/的区别不够敏感，而英语本族语者对这两个音的区别却非常敏感，这也在一个方面反映出母语在语音感知中的重要作用。

（3）混淆英语中的/r/和汉语中的/ʐ/。在英语和汉语中，这两个音位对应的字母拼写都是r，但是发音却不相同：英语中的/r/是个齿龈后部无擦通音，而汉语中的/ʐ/是个硬腭擦音，又称卷舌音（何善芬，2002）。部分英语学习者由于不了解其中的区别，再加上二者的拼写相同，所以会用汉语的/ʐ/替换了英语的/r/，如将row /rəʊ/发成/ʐəʊ/, road /rəʊd/发成/ʐəʊd/，从而造成了浓重的口音。

（4）边音/l/省略或发成卷舌音。边音/l/的发音也是中国英语学习者语音习得中的一个难点。发边音时，舌尖轻抵上齿龈，舌两侧降低形成一个较宽的通道，气流从舌面两侧流出。/l/可分为清晰音[l]和模糊音[ɫ]。清晰音[l]出现在元音和半元音/j/前，如leave /liːv/和million /mIljən/，学习者比较容易把握；模糊音[ɫ]出现在辅音前或音节尾，学习者不易掌握，因而经常会将其省略或者发成卷舌音。例如，部分学习者把ball /bɔːl/发成/bɔː/，或将/l/发成卷舌音，读成/bɔːr/。

（5）将/l/和/r/，或将/m/、/n/和/l/混淆。在一些方言中，/l/和/r/不分（如山东章丘方言、青州方言等），或者/m/、/n/和/l/不分（如湖南、湖北某些地方方言等），操这些方言的部分学习者有可能会把这种现象带到英语学习中来，例如把room /ruːm/读成/luːm/, knife /naIf/读成/laIf/等。

1.1.3.2　音节结构方面

英、汉两种语言的音节组合规律不同。例如，汉语普通话里只有/n/和/ŋ/两个辅音可以出现在音节末尾，而英语中除了/h、j、w/以外，其他辅音都可以出现在音节末尾。又如，英语中类似/kr-/、/st-/、/spr-/等的辅音群，在汉语普通话中不会出现，忽视这些差异也会使学习者在说英语时带上明显的外国口音。音节结构中常见的错误主要有以下几点：

（1）在辅音群中插入元音。由于汉语中没有辅音群，辅音之间总是由元音隔开，所以不少英语学习者遇到辅音群时，常常会在中间插入一个元音。例如，把clean /kliːn/读成/kə｀liːn/, please /pliːz/读成/pu｀liːz/等。

（2）在词尾辅音后添加一个元音。汉语普通话中的末尾辅音只有/n/和/ŋ/，其他辅音后都跟有元音。因此，不少学习者学习英语语音时往往会在末尾辅音后添加一个元音，从而造成了外国口音的出现。例如，将book /bʊk/读成/bʊkə/, hope /həʊp/读成/həʊpʊ/。

（3）末尾辅音吞音。汉语音节或以元音结尾，或以辅音/n/和/ŋ/结尾。受到汉语发音的影响，在英语发音中，除了在词尾辅音后增加一个元音外，部分学习者也可能会倾向于省略末尾辅音，即发生吞音现象。例如，把course /kɔːs/读成/kɔː/, what /wɒt/读成/wɒ/。

1.1.3.3　超音段特征方面

超音段特征主要指重音、音调和语调（梅德明，2003）。除此之外，这一特征还包括连读、停顿以及不完全爆破等。学习者在超音段特征中表现出的外国口音主要体现在以下几个方面：

（1）重音位置不当。受汉语重音位置大部分居后的影响，许多学习者习惯于将多音节词的重音置后（许曦明，2008），如把｀arrogantly读成arro｀gantly,｀specialize读成specia｀lize等。

（2）惯用强读式。英语是重音计时语言，而汉语是音节计时语言。受此影响，许多学习者往往轻重音节不分，习惯使用强读式，在说英语时出现了多重音现象，然而“在英美人看来，如果话语中夹杂着不适当的强读式，那就会破坏英语的自然节奏，就属于异类的外国腔调”（许曦明，2008:272）。

（3）缺乏连读。汉语句子中字与字之间的过渡表现为“语音上的间断”，而英语语句中或语音段中词与词之间的过渡则表现为“语音的平滑而无间断地连读”（何善芬，2002:77）。不少学习者在说英语时沿用了汉语的发音习惯，把句子一个词一个词地念出来，中间没有连读，甚至在以元音开头的单词前加上一个喉塞音/ˈ/，从而造成浓重的口音。例如，把That is an iron读成/ðætˈIzˈənˈaIən/。

（4）停顿不当。在话语中，人们通常连续使用很多单词来表达思想，那些在意义和语法上紧密相连的单词则组成意群。一个意群便是一个调群，一个长句子可以被分成两个或多个调群。英语按照调群来停顿，而汉语“两个字一顿的双音节音步成了汉语节奏的主要倾向”（吴洁敏、朱宏达，2001:92）。由于英汉两种语言的这种差异，不少学习者没有掌握英语停顿的技巧，在说英语时出现了停顿过多或在一个意群内停顿、“读破句”的情况。

（5）语调使用错误。不少学习者语调平直，升调的使用生硬不自然，升降起伏小，听起来呆板乏味；调型运用机械，如特殊疑问句一律用降调，一般疑问句一律用升调（陈桦，2008）。此外，由于习惯使用强读式，造成强读与弱读的区别不明显，而停顿不当也影响了调群的切分。

可以看出，外国口音体现在语音的方方面面，且有多种表现形式。“根深蒂固的汉语发音习惯所造成的母语迁移现象是英语语音学习中的一种不利因素”（何善芬，2002:32）。除此之外，学习者的自身因素，如学习动机、学习能力、二语学习的初始年龄以及受教育环境等，都会影响到他们说英语时所带外国口音的程度。这种口音的轻重程度并不能由说者自己判断，而是需要听者进行主观性的评估，然而现状是还没有一个明确的语音能力评价标准。实际上，“二语语音评判标准直接影响二语语音习得效果”（陈文凯，2010:118）。因此，对英语学习者外国口音的研究不但需要考察说者一方，而且还需要探讨听者是如何对口音进行感知和评判的。这也是本书研究的目的所在。