第二章 明天可以不上学吗——看看我们的成长与教育

学校分快慢班并不是因材施教——能力分流

我是一名刚刚初中毕业的学生，我所就读的中学管理不是很严格，属于普通中学。初三总复习时，我们年级分了快慢班。开始时，我也怕分到慢班，就和同学们一样加紧学习，不再像以前那样放松，后来如愿以偿被分到快班。

分到快班感觉很不一样。分班前，我班许多不学习的同学上课总是捣乱，老师没法管，课都上不好，一些想学习的同学都没办法安心学习。不爱学习的同学又迫于老师和家长的压力，硬着头皮像“听天书”一样听课。这样，不同基础的学生都无法受到适合自己水平的教育。后来，学校决定分班，这给了许多和我一样的同学一个警示，迫使我们努力学习。分班后，在快班，老师不仅加大作业量，课堂容量也增大了，而且通常只讲难题，不像以前那样面面俱到地讲所有题目了，但是课堂纪律却很好，没有一个人捣乱。这样，同学们的学习积极性调动起来了，所学所练也是适合自己的拔高题，分数提高很快。慢班相对轻松，作业少，老师所讲所练多为基础题。基础分抓牢了，成绩自然也不差。

我是一个初三的学生，我们学校也分快慢班，而我就是快班的学生。可是，我并不觉得分快慢班是一件好事。有的同学因为几分之差与快班失之交臂，就开始怀疑自己的能力，否定自我，在以后的学习生活中产生思想障碍，导致成绩一落千丈，心态也变得不健康。我的一个好朋友就是这种情况。

自从以2分之差被分到慢班后，她变得沉默寡言，原来我们是最好的朋友，但分班后她却一直躲着我，路上见面都不打招呼。听说在她们班，她也总是自己戴着耳机坐在角落里，画着奇怪的图画，谁也不理，仅仅一年，成绩就已经掉到慢班中下等水平了。老师、家长都非常头疼，但是却没有办法。虽然她的心理素质不够好，分快慢班就对她产生了这么大影响，可是，如果不分快慢班呢？她也许就不会这样了。

这是两个中学生对于学校分快慢班后自己的一些真实体会。分快慢班现象在如今的中学里可谓比比皆是，并不是一个罕有的现象。这种现象对学生的成长发展并不能带来多大的好处。因为分快慢班之后，慢班学生认为木已成舟，不愿再学。慢班的教师认为反正是慢班，教差了也无所谓，学校也不能把他们怎么样。而快班的教学质量也不理想，因为快班的师生认为自己在快班，无论如何都比慢班强，缺少忧患意识和进取精神。

像这种单纯根据学生的学习成绩，而将不同的师资分配给不同的学生就是能力分流。快慢班的分班管理并不是真正意义上的因材施教，其实是一种能力分流的隐藏形式。这种能力上的分流可能从小学一年级就开始了，这无疑会使贫困的学生和学习差的学生的劣势情况雪上加霜。学习差的学生（尤其是来自贫困家庭的）由于家庭经济情况的原因，在入学之前家里一般不会为其提供适当的学前的教育，比如阅读一些书籍和相关的计算机知识。另外，对于针对孩子们的补习班和一些特长班也只有家庭条件较好的家庭才能为孩子提供；而经济条件较差的家庭则不太可能为孩子提供这种教育条件。

因此，能力的分流与教育不平等息息相关。于是许多社会学家通过大量研究提出了对应原则的理论。这个理论认为，在那些学生来自不同阶级的学校中，学校对不同社会背景的学生都有不同的期望，也因为如此，社会阶级代代相传。

要鼓励还是要批评——教师期望效果

有这样一个美丽的传说：

塞浦路斯国王皮格马利翁善雕刻。他不喜欢塞浦路斯的凡间女子，决定永不结婚。他用神奇的技艺雕刻了一座美丽的象牙少女像，在夜以继日的工作中，皮格马利翁把全部的精力、全部的热情、全部的爱恋都赋予了这座雕像。他像对待自己的妻子那样抚爱她、装扮她，为她起名加拉泰亚，并向神乞求让她成为自己的妻子。爱神阿芙洛狄忒被他打动，赐予雕像生命，并让他们结为夫妻。

从此，“皮格马利翁效应”成为一个人只要对艺术对象有着执著的追求精神，便会发生艺术感应的代名词。后来被用在教育心理学上，也称“期待效应”、“罗森塔尔效应”，比喻教师对学生的期待不同，对他们施加的方法不同，学生受到的影响也不一样。

在心理学领域，皮格马利翁效应也被译为“毕马龙效应”, “毕马龙效应”由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森提出。他们在原神话的基础上，进行了一项有趣的研究。他们先找到了一个学校，然后从校方手中得到了一份全体学生的名单。在经过抽样后，他们向学校提供了一些学生名单，并告诉校方，他们通过一项测试发现，这些学生有很高的天赋，只不过尚未在学习中表现出来。其实，这是从学生的名单中随意抽取出来的几个人。有趣的是，在学年末的测试中，这些学生的学习成绩的确比其他学生高出很多。研究者认为，这就是由于教师期望的影响。由于教师认为这个学生是天才，因而寄予他更大的期望，在上课时给予他更多的关注，通过各种方式向他传达“你很优秀”的信息，学生感受到教师的关注，因而产生一种激励作用，学习时加倍努力，因而取得了好成绩。这种现象说明教师的期待不同，对儿童施加影响的方法也不同，儿童受到的影响也不同。借用希腊神话中出现的主人公的名字，罗森塔尔把它命名为皮格马利翁效应。亦称“罗森塔尔效应”或“期待效应”。这就是人们常用戏谑的口吻说的那句话“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行”。

皮格马利翁效应告诉我们，当我们怀着对某件事情非常强烈期望的时候，我们所期望的事物就会出现。对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快，发展得更好；反之，向一个人传递消极的期望，则会使人自暴自弃，放弃努力。

皮格马利翁效应是说人心中怎么想、怎么相信就会如此成就。你期望什么，你就会得到什么，你得到的不是你想要的，而是你期待的。只要充满自信地期待，只要真的相信事情会顺利进行，事情一定会顺利进行；相反，如果你相信事情不断地受到阻力，这些阻力就会产生。成功的人都会培养出充满自信的态度，相信好的事情一定会发生的。这种称为积极期望的态度是赢家的态度——事前就期待你一定会赢，而且坚守这种看法。因此，只要你充满自信的期待，即使你期待时所把持的资料是不正确的，你仍然会得到你所期望的结果。在我们生活中，父母亲对我们的期望，老板对我们的期望，我们对别人的期望，特别是对儿女、对配偶、对同事、部属的期望，以及我们对自己的期望，都是对我们生活是否愉快是有重大影响的期望。假如你对自己有极高且积极的期望，每天早上对自己说：“我相信今天一定会有一些很棒的事情发生。”这个练习就会改变你的整个态度，使你在每一天的生活中都充满了自信与期望。

皮格马利翁效应在学校教育中表现得非常明显。美国心理学家的研究显示，当老师在课堂上抽问学生问题时，老师会给那些成绩较好的同学较长时间来回答；而且回答错时，也会再给他们一次机会。在另一个实验中，老师对学生的期望甚至影响到学生在体育课上的表现。那些老师期望会有较好成绩的学生，在仰卧起坐和俯卧撑的项目里都获得了较好的成绩。另外，受老师喜爱或关注的学生，一段时间内学习成绩或其他方面都有很大进步，而受老师漠视甚至是歧视的学生就有可能从此一蹶不振。一些优秀的老师也在不知不觉中运用期待效应来帮助后进学生。在企业管理方面，一些精明的管理者也十分注重利用皮格马利翁效应来激发员工的斗志，从而创造出惊人的效益。

当然，皮格马利翁效应在职场员工身上同样适用，在现代企业里，皮格马利翁效应不仅传达了管理者对员工的信任度和期望值，还更加适用于团队精神的培养。即使是在强者生存的竞争性工作团队里，许多员工虽然已习惯于单兵突进，但我们仍能够发现皮格马利翁效应是其中最有效的灵丹妙药。有“经营之神”美誉的松下幸之助就是一个善用皮格马利翁效应的高手。他首创了电话管理术，经常给下属包括新招的员工打电话。每次他也没有什么特别的事，只是问一下员工的近况如何。当下属回答说还算顺利时，松下又会说：“很好，希望你好好加油。”这样使接到电话的下属每每感到总裁对自己的信任和看重，精神为之一振。许多人在皮格马利翁效应的作用下，勤奋工作，逐步成长为独当一面的高才。

从心所欲不逾矩——教育培养个人习惯

罗纳尔夫妇最近为儿子的坏脾气很头疼，虽然儿子保罗只有6岁，却脾气暴躁，稍不如意就大发雷霆、大喊大叫。为此，他们对自己的小叛逆者用尽了各种各样的方法。他们打他、罚他站墙角、逼他早点上床、责骂他、呵斥他，但这些都不起作用，小保罗的暴躁脾气依然如故。

这天晚上，一家人都在客厅里，保罗在看电视，罗纳尔夫妇在看报纸。保罗突然说想吃冰淇淋，已经很晚了，商店都关门了，罗纳尔夫妇试图跟他解释，劝他明天再吃，然而，保罗的脾气又上来了，便倒在地上大哭大闹。他尖叫，用头撞地，挥手踢脚。这次，父母亲都被彻底激怒了，但却一时不知所措，于是他们便置之不理，他们一声不吭地继续读他们的报纸。

这恰恰是这个小叛逆最不期望的情形。他站了起来，看着他的父母亲，又倒下去把先前的“好戏”上演了第二遍。他的父母亲对此仍然没有任何反应。这一次，他们心照不宣地看着对方，然后惊讶地打量着保罗。保罗突然又倒在地上上演了第三遍，保罗的父母亲仍然不理睬他。最后，保罗大概也觉得自己趴在地上哭叫实在太傻了，于是自己爬了起来，回房间睡觉去了。从此保罗再也不朝别人乱发脾气了。

保罗的暴躁脾气之所以消失是因为没有得到强化。科学家曾做过这样一个有趣的实验：他们特制了一个大水槽，放进了一条鲸鱼和一些小鱼，很快，小鱼们被吃得精光，偌大的水槽里只剩鲸鱼在满足地游来游去。接下来，科学家们把一块特殊材料做成的玻璃板放进了水槽，鲸鱼和小鱼被分别放到了玻璃板的两边。看到食物就在眼前，鲸鱼凶狠地朝小鱼们游去，可是，鲸鱼结结实实地撞到了玻璃板上。莫名其妙的鲸鱼继续朝食物游去，每次都被撞得昏头昏脑，直到它终于意识到眼前这些小鱼是吃不到的，于是，鲸鱼放弃了继续进攻自己的猎物，它的猎食行为因为没有得到强化而消失了。后来，科学家们拿走了挡在鲸鱼和小鱼之间的玻璃板。小鱼看到鲸鱼就在眼前，于是纷纷逃避，鲸鱼却视眼前的食物如无物，再也没动过心思，多次的碰壁使鲸鱼认为：这些小鱼是吃不到的。最后，强大的鲸鱼居然饿死在水槽里。

这就是著名的强化—消失定律实验。它证明了人或动物的本能，如果没有得到强化，最后将会消失。强化—消失定律不仅仅是孩子和动物学习新行为的一种心理机制，也是成人通过肯定或否定的反馈信息来修正自己行为的手段。

对于成长期的孩子来说，日常生活中的好习惯和坏习惯都同时存在，如何鼓励孩子保持好习惯，矫正不良习惯，一直是困扰父母的难题。如果适当运用强化—消失定律来做这项工作，事情就会变得容易很多。比如，父母如果在处理孩子的事情上奖惩分明，关注孩子正确的行为，使之强化；批评孩子的坏习惯，使之消失，孩子好习惯的培养一定会变得更为容易。

掌握强化—消失定律的关键是奖惩分明。如果孩子做错了事情，而且事先有声明他要对自己的行为负责任，那么父母绝对不可以姑息迁就，否则，言行不一致的父母无法在孩子面前建立威信，孩子也无法养成好的习惯。同时，如果孩子的行为值得表扬，父母绝对不要吝啬，也许只需要你说句话而已，但对孩子来说，那将是他们继续前进的动力。

对好行为、好习惯进行奖赏、进行强化，对错误的行为、坏习惯进行惩罚、让它消失是强化—消失定律的核心，因此，只有赏罚分明，强化—消失定律才能真正发挥作用。

但是我们很多家长在教育子女时虽然懂得有奖有罚，但却没有掌握好尺度。尤其是奖励行为缺乏目的性与引导性，导致过分的和不合时宜的奖励让孩子在规范的学习上陷入了一种功利性的怪圈。

一位青年女教师正在上公开课。这位老师非常懂得赞美在教学中的作用，每当学生答对了问题，她都会毫不吝啬地说：“啊，真聪明！”“非常了不起！”“棒极了！”

下课后，老师们来到会议室开始评课。听课老师普遍认为这位老师的课上得很成功，对她通过表扬来调动学生积极性的行为更是大为赞赏。

这时，一位专家不紧不慢地说：“我发现这位老师在表扬学生的语言策略上还有需要改进的地方。”“是吗？”所有在场的人都露出了疑惑的神情。

专家说：“心理学家赫洛克曾做过一个试验。他以106名四五年级学生为被试者，要他们用5天的时间练习难度相等的加法，每天练15分钟。他把这些被试者分为4个组，每天做完加法作业后分别对各个组的同学施以表扬、训斥、忽视等不同的刺激，结果发现受表扬组的成绩最好。可见，赞扬确实是沟通的‘法宝’，只要给予鼓励，就能加强他们的良好行为，这一点是不容置疑的。可是别忘了，任何事情都有两面性，奖励也是一样，虽然奖励在总体上能够达到激励的效果，但如果不注意讲究策略，不但效果不佳，还可能对人造成心理伤害。”

在教育子女的过程中，有的父母认为奖励就是给孩子买他想要的东西，给孩子的奖励越多，就越会让他们延续好的行为习惯。其实，这些想法都是片面的。

心理学家爱德华·德西于1971年做了一个实验。在实验中，他让大学生做被试者，在实验室里解有趣的智力难题。实验分三个阶段：第一阶段，所有的被试者都无奖励；第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试者每完成一个难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬；第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动，并把他们是否继续去解题当做喜爱这项活动的程度指标。结果发现：实验组（奖励组）被试者在第二阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力的程度在减弱；而控制组（无奖励组）被试者有更多人在休息时间继续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。这个结果表明，进行一项愉快的活动（即内感报酬），如果提供外部的物质奖励（即外加报酬），反而会减少这项活动对参与者的吸引力。

这种现象在日常生活中也经常发生。有个孩子对画画感兴趣，自己在家很自觉、很认真地画画，画得很投入、很开心。这时父亲走进来，为了表示对孩子的关心，说：“孩子你好好画，爸爸奖励你10元钱。”结果这孩子变成只为钱而画画，没有钱就不想再画画了。学校里，学生认真学习本来是天经地义的事，老师为了激发学生的积极性，经常发奖品，结果会发现没有奖品时，学生的学习积极性便大打折扣。

奖励如果不讲究策略，不但不会达到预期的效果，而且会适得其反。美国的一个学校采用发“代币券”的形式褒奖学生的做法就很可取。如果老师要褒奖学生的某种良好行为，就会给这个学生发一张价值若干元的代币券。这张代币券可以在学校的小卖部换取同样价值的小商品。如果学生不马上兑换代币券，或将自己的良好行为保持一段时间，抑或又有新的良好行为，他就可以到老师那里换取一张面值更大的代币券。如果学生仍不兑换，并持续保持良好行为，老师的褒奖方法则仍根据以上原则类推。

这种做法使学生的良好行为得到了持久强化。研究表明：人做某事的积极性等于成功概率和价值判断的乘积。也就是说，奖励的同时要给予人一定的期望，这样才会收到比当下良好行为更好的效果。一旦驱使你去做某件事的诱因消失之后，即使有再好的意向也难以实现，因为，谁都知道天下没有白吃的午餐，太早得到的葡萄一定不够甜。

培养良好的习惯是一个人成长过程中需要重视的一点，而家长与教师在教育过程中要注意赏罚分明，同时要注意奖励措施的合理性，把握好尺度，这样才能使下面激励的作用长久保持，才能让孩子们养成良好的习惯。

“说你行你就行，不行也行”——标签效应

在第二次世界大战期间，美国由于兵力不足，而战争又的确需要一批军人，于是，美国政府就决定组织关在监狱里的犯人上前线战斗。为此，美国政府特派了几个心理学专家对犯人进行了战前的训练和动员，并随他们一起到前线作战。训练期间心理学专家们对他们不过多地进行说教，而特别强调犯人们每周给自己最亲的人写一封信。信的内容由心理学家统一拟定，叙述的是犯人在狱中的表现是如何地好，如何地接受教育、改过自新等。专家们要求犯人们认真抄写后寄给自己最亲爱的人。3个月后，犯人们开赴前线，专家们要犯人给亲人的信中写自己是如何地服从指挥、如何地勇敢等。结果，这批犯人在战场上的表现比起正规军来毫不逊色，他们在战斗中正如他们信中所说的那样服从指挥，那样勇敢拼搏。后来，心理学家就把这一现象称为“标签效应”。

当一个人被一种词语名称贴上“标签”时，他就会做出自我印象管理，使自己的行为与所贴的标签内容相一致。这种现象是由于贴上“标签”后引起的，故称为“标签效应”。心理学认为，之所以会出现“标签效应”，主要是因为“标签”具有定性导向的作用，无论是“好”是“坏”，它对一个人的“个性意识的自我认同”都有强烈的影响作用。给一个人“贴标签”的结果，往往是使其向“标签”所喻示的方向发展。

心理学家斯弟尔的研究表明，如果贴的标签不是正面的、积极的，那么被贴标签的人就可能朝与所贴标签内容相反的方向行动。因此，在学校教育中，教师应以此为戒，不可轻易地对学生作出评定，不要给学生乱贴标签，否则会影响师生的交往和学生对自己的认知。这就是标签效应给我们教育的启示。

“说你行你就行，不行也行；说你不行你就不行，行也不行。”这句俗话充分说明了标签效应对一个人的影响。一个人的成长尤其是在儿童时期，不但受制于先天的遗传因素，更脱离不开后天环境的复杂影响。在种种影响因素中，社会评价和心理暗示的作用非常之大。

学前部培训过近万名学龄前儿童，在组织课外活动以及课堂教学中，对他们的思想和行为特点、变化规律及影响因素，进行了跟踪观察和抽样调查，发现有一些现象值得研究分析。比如做游戏，有的孩子十分怯懦，有的孩子比较遵守规则，有的则特别顽皮霸道……不少孩子有一些古怪偏执的行为表现。

通过观察和访问家长，逐渐弄清了原委：原来，有些家长经常当着孩子和外人的面，或夸赞他们如何老实听话，或数落他们不爱吃这个、不愿吃那个，或无奈地感叹“这孩子越来越顽皮，真拿他没办法”等。讲得多了，孩子的性格和行为变得跟家长的评价越来越相像，这其中起作用的，就是“标签效应”。

儿童的心理发育、认知能力正处于起步阶段，对是非、善恶、美丑等界限的辨识能力较弱，外界的影响（无论有意识的还是无意识的）对他们的心理素质的形成起着决定性作用。当一个孩子意识到别人对自己的评价时，会下意识地产生一种认同感，并进而以此塑造自己的行为。而且，这种评价出现的次数越多，对人的心理和行为的塑造固化作用越强，甚至会左右终生。前面所讲的一些孩子的行为表现，就是由于一些家长无意中给孩子贴上了不正确的标签，使他们的不良心理和行为不断地得到强化。因此，正确运用“标签效应”，对儿童进行科学健康的心理和行为引导，具有特殊重要的意义。

对于儿童的思想、品质、心理、知识、能力等内在素质的培育，学校教育、社会教育和家庭教育各有其不可替代的作用。从时机上看，课外活动为儿童释放天性、张扬个性提供了时间和空间，也是对其进行引导的绝好时机。从教育者看，老师和家长（包括父母、祖父母、外祖父母等家庭成员）与儿童接触最多，在其心目中最具有权威性，这些人的评价对孩子的心理和行为也最具有影响力。由此，我们在教学管理中，始终要求老师不得随意给孩子的性格和行为特点下结论、贴标签，特别是不能作出可能产生负面影响的评价。同时，通过举办公开课、召开座谈会、发放征求意见书等形式，经常与家长探讨交流这方面的心得体会，共同担负起教育引导的责任。实践证明，巧用“标签效应”，可以起到事半功倍的教育引导作用。具体讲，应从五个方面努力。

1．对孩子的教育、评价保持一致性和一贯性

要使儿童形成良好的心理和行为习惯，需要家庭教育和学校教育的共同培育，当两者不同步甚至发生冲突时，必然导致孩子认识上的模糊和观念上的混乱。常见这样的情景：一位家长抱起与别人打架的孩子说：“你没长手？怎么不打他？”有的孩子打了小朋友，还振振有词地说：“我妈妈说了，谁撞了我，就狠狠地揍他。”老师辛辛苦苦教育了半天，被家长一句话给否了，很难收到理想的效果。还有很重要的一点是，无论老师还是家长，对孩子的教育灌输都不能自相矛盾，今天讲这个理，明天讲那个理，那样会使孩子无所适从，也会使教育引导失去应有的权威性。

2．不轻易对孩子下好或坏的结论

顽皮、好动甚至做出“出格”的举动，孩子的这些表现多为天性使然，无所谓好、坏，即使有一些不良行为，往往也是一种无意识行为或对成人的简单模仿。所以，切忌动不动就对孩子的行为贴上“好”、“坏”的“标签”，人为地划分“好孩子”、“坏孩子”之类的类别，那样很容易使孩子自觉不自觉地趋同于划定的类别，限制了他们的心理自然地成长。

3．少批评指责，多表扬肯定

课外活动中，孩子往往像出笼的小鸟，活泼的天性得到充分释放。这时也是对儿童的心理和行为进行观察和引导的绝好时机。在保证安全的前提下，应让孩子由着天性去自由活动，不宜拘束太多、限制太死。尤其要鼓励他们勇于表现自己，而不可压抑。心理学家忠告说：“儿童听了鼓励的言词，会精神焕发；受了惩罚或听了贬斥的评语，则会垂头丧气。”对儿童的心理和行为，应从多方面去观察，对他们的不良行为，不要简单训斥，而应找到他们的优长，用一个“好”的“标签”来激励他们不断发扬，这样强化了“好”的行为，也就淡化了“坏”的行为，促使他们向好的方面发展。

4．不做上纲上线的批评

就是只批评孩子具体的不良行为，不要贬低孩子的品质和能力。课外活动中，有的孩子不太守规矩，有的老师就大声训斥：“你这个捣蛋鬼。”日常生活中，有的孩子起床后不叠被子，家长往往不耐烦地说：“你真是条大懒虫。”有的孩子接受知识慢，老师有时也会忍不住批评说：“你怎么这么笨。”这些看似随意的一句话，实际上对孩子自尊、自信的伤害往往很深。我们要求老师对孩子的行为不能只“堵”不“疏”，否则会让孩子无所适从。对孩子进行批评的科学方法，应当是“就事论事”，不“上纲上线”，注重用具体指导代替盲目指责，用提出希望代替严厉批评。这样，不但批评的效果会好得多，而且给孩子的行为指明了方向。

5．不作虚夸、过分的表扬

儿童有好的表现时，应当给予称许，但是赞赏之言也不能脱离实际，更不能虚妄夸大，而应实事求是。美国幼儿教育家玛丽莲·吉迪雯说，小时候父亲常常称赞她：“你真伶俐，真聪明。”她长大后感到父亲称赞得太过分了，从而不再相信父亲说的是真话。常受称赞的孩子，一旦发现赞语并非事实，立即会感到十分沮丧，从此对家长和老师的话失去了信任，对自己的优点也失去了信心。不实的表扬，还会让孩子迷失自我、爱慕虚荣，一旦遇到挫折或失败，往往会走向自卑甚至自毁的极端。

在组织儿童课外活动的实践中我们欣喜地发现，巧用“标签效应”，不但使孩子们的特长和优点得到巩固发扬，而且帮助一些孩子矫正和克服了不良习惯。愿所有的老师和家长学会正确地“贴标签”，引导孩子健康快乐地成长。

为什么一定要考试——教育结果的评价

“考试”是我们每一个人学生时代抹不去的记忆，即使步入了职场，我们依然会面对各种各样的考试。一个人必须接受相应的教育才能完成社会化的过程，进而获得知识以及适应社会生活的能力。但是考试似乎成为了对教育结果的唯一评价标准。考试内容的局限性不能够涵盖所受教育的全部内容，而且每个人都有自己的特点，而考试的评价方式并不能全面地反映一个人的实际能力。孔子就说过要“因材施教”，教育的目的就是把每个人特有的才能开发出来，并让他们找到适合自己的人生发展之路。然而用标准化的考试作为对教育结果的唯一评价标准，现在越来越显现出它的弊端。

我们通常所说的对某一事物或结果进行评价，指的是评价者依据一定的或客观的尺度，运用一定的技术手段，对被评价的事物的价值高低进行判断，这种评价包括对事物的质与量做出的描述和在此基础上作出的价值判断。评价行为从心理学角度来说是被评价事物的外部形象、内涵、容量以及功效在评价者的头脑中形成的主观价值判断。而所谓的教育评价是依据一定的教育目标，运用可行的科学手段，对教育活动进行的价值判断断并进而为教育决策提供依据的过程。

任何社会行为都承担着一定社会功能，而教育评价的功能主要有5个方面：

（1）诊断功能，为了保证教育过程顺利、有效地进行，教师或其他评价者往往在教育过程开始之前就对教育过程进行评价，根据评价结果制定教育计划、方案、教学手段等。

（2）反馈调节功能，及时获得教育结果和教育过程中的有关信息，并以此为依据及时调整教育活动，确保教育活动取得预定结果。

（3）鉴定总结功能，对某一教育过程所取得的教育成就和教育结果作出总结，进行价值判断。

（4）科学管理功能，促进教育管理科学化，加强对学校的科学管理，提高各级教育行政人员和教师的管理水平，改进管理思想和方法，加强管理效果和管理的科学性。

（5）激励导向功能，激励督促被评价者，促使他们看到自己的成就和不足，找到或发现成功或失败的原因，激发学习或工作的动机，调动主动性和积极性，增强工作、学习的热情和信心，最终保证教育过程顺利有效地进行。

教育评价本质上是一种价值判断，它的目的是通过对教育结果的合理的科学的评价来促进教育的进步。而教育价值观是教育评价的思想基础，对教育评价起着决定作用。现代教育价值观中，对于多角度的价值研究越来越受到人们的重视，人们对教育结果的认识越来越多地建立在现代教育学、心理学、管理学等多门科学的基础上，旧的教育价值观、学生观、人才观正在逐渐脱离人们的视野。现代教育评价越来越向着多元化的方向发展，而不是用单一标准来评价所有的人。

其实一直以来存在着两种教育评价的方法：第一种是实证评价，这种方法采用“指标—量化”的模式，预先设定一个目标，然后把教育的结果用数字表示出来进行评价；第二种是人文评价，这种方法采用“观察—理解”模式，能够对不同的教育结果进行合理的判断。

实证评价的方法有准确高效、适应性广泛、可移植性强、说服力强等优点，但同时也有重结果轻过程、忽视评价者与被评价者的交流、易造成评价信息的失真、缺乏灵活性等缺点。同样，人文化评价方法有着重视过程评价、强调评价过程中人与人的交流、方法灵活针对性强、重视评价中多种因素的交互作用等优点，同时也有总体效益较低、主观性强、对评价者个体依赖性较大、易受干扰等缺点。实证化评价方法和人文化评价方法都有各自的优点和局限性。过去我们更多的是采用了实证的评价方法，而现在人们越来越重视个人特点的培养，所以对人文化的评价方法更看好。但如果要真正做到合理的教育评价，则应该集二者的优点于一身制定出合理且高效的教育评价法。

我国历史上的科举制度就属于比较一元化的教育评价方式和人才选拔方式。虽然在当时的历史条件下科举制度是有着优越性的，但是随着社会的发展和人们思想的进步，科举这种一元化的教育评价的弊端开始突显。

科举本来是作为政府选拔人才的一种方式，它相对于世袭、举荐等选材制度，无疑是一种公平的方法。从宋代开始，科举便做到了不论出身、贫富皆可参加。这样不但大为扩宽了政府选人才的基础，还让处于社会中下阶层的知识分子，有机会通过科考向社会上层流动。明清两朝的进士之中，接近一半是“寒门”——即祖上无做官之人——出身。但只要他们能考中，便能实现“朝为田舍郎，暮登天子堂”。科举自实行以来，为中国历朝发掘、培养了大量人才。1300年间科举产生的进士接近10万，举人、秀才数以百万。虽然其中并非全是有识之士，但能通过科考成进士者，多数都非等闲之辈。宋、明两代以及清朝汉人的名臣能相、国家栋梁之中，进士出身的占了绝大多数。

对于知识的普及和民间的读书风气的培养，科举亦起了相当大的推动作用。虽然这种推动带有功利性，但客观上由于科举入仕成为了风尚，中国的文风普遍得到了提高。明清两朝时，秀才及以上的读书人数，大部分时间都不下50万人；把童生算在内则以百万计。其中除少数人能在仕途上更进一步外，多数人都成为在各地生活的基层知识分子，这样对知识的普及起了一定作用。

但是在考核的内容与考试形式上科举也有着重大弊端。由明代开始，科举的考试内容陷入僵化，变成只要求考生能造出合乎形式的文章，反而不重考生的实际学识。大部分读书人为应科考，思想被束缚，眼界、创力、独立思考能力被大大限制。科举一元化的教育评价方式限制了人才的出路。到了清朝，许多在文学创作及技术方面有杰出成就的名家，大多数都失意于科场。科举制度埋没了在其他各方面的杰出人物。

在我们传统的教育模式中，考试是一种选拔手段，考试强调的是分等功能，其目的是鉴别、选择适宜于更高一阶段学习的人。考试的这种分等功能的强化，使学生，特别是“学习困难学生”在学习上变得更加困难，在淘汰、挑选的过程中，“学习困难学生”一再失败，无法发现自己的潜能，无法激励自己，从而进一步使他们失去了发展过程中必不可少的内部动力。这种考试评价的方法让所谓的学习困难学生失去了进一步学习的机会，被无情的淘汰，这是一种教育不负责态度。学习困难学生其实只是在书本知识性教育或者与考试相关的科目上学习困难，而在其他方面却不一定是这样，教育的目的应该是让每一个人都能成为一个人格健全并且掌握社会生存技能的完全的人。因此我们的教育评价应该从单一的分等功能转变为开发个人潜能的发展性功能。

改变考试性的教育评价关键就在于放弃鉴别和选择的功能，不让考试成为教育评价的唯一标准，而应该让教育评价成为检查教育目标的达成水平、取得反馈信息、调整教育教学过程、及时针对缺陷和问题进行补救和矫正的一种手段。教育应该是为了帮助学生促进其发展，教育应该着眼于未来而不是着眼于过去。教育评价的方式反映的其实是一种教育价值观，因此我们应该从根本上转变我们的教育价值观，要认识到每一个都能够被教育成一个人格健全的人，教育的目的应该着眼于人的长远发展，而不是一个阶段是否能取得所谓的大的成就。

我们转变教育评价的观念与方法，应该把转变教育评价参与方式放在首位。我们过去的教育评价，教育者是评价的主体，受教育者是评价的客体。但是我们现在应该倡导多元化的教育评价，也就是让评价主体具有广泛的参与性：既包括教师、学校领导、教育行政机构，也包括学生及其家长。教师是教育活动的直接责任者，在整体教育教学活动中，教师能从多方面把握学生的发展状况，作出恰如其分的评价。学校领导是教育活动的领导者、管理者，理所当然地要对学校教育和学生身心发展状况作出及时评价，以调整教育措施或对策。教育行政机构应该对学校的办学方向、培养目标、教育教学工作进行调控、监督，也需要参与教育评价。学生家长自觉与不自觉地在评价自己的子女，家长作为评价主体是客观存在的事实。学生既是评价对象，也应成为评价的主体。

在这里特别要强调学生参与教育评价。通过学生的参与可以消除评价者与评价对象之间的紧张关系，可以提高他们自我完善、自我改进的积极性；学生参与评价，可以让学生深入了解教育评价的内容，促使他们主动地发现自己，主动地发展自己。学生通过参与教育评价，可以促进学生发展一种自我评估的能力，这种能力能够帮助学生在未来社会中能不断选择适合自己的发展方向，进而对他的终身发展产生积极影响。

我们的教育应该是把每个人都培养成有素质且有专长的人，而不仅仅是选拔出少数的精英。我们现在提倡素质教育，就是要把教育评价的功能由选拔性转向发展性功能，使得受教育者都能得到充分发展，培养出现代社会职业所必需的品德、科学文化素质。现代的教育观念是承认个性差异，并因材施教，因势利导，所以教育评价也应该以改善教育手段为基本目标。

我们的教育评价不能是一种终结性的评价，即只针对每一个阶段的结果进行评价；而应该成为一种形成性评价，即通过实时地对教育中出现的各种信息进行反馈和调节，使教育始终保持在一个良好的运行过程中。这就好比是恒温器与温度计的差别，温度计只能显示现在的温度，而恒温器却能提醒人们如何进行温度的调节。只有在教育过程中不断地进行调整，才能把不良的结果控制在最小，进而为教育的整体进步打下基础。

考试是一种指标量化的教育结果评价方法，它有着它的优点。但我们应该明白，考试只是教育评价的方式之一，而不是全部。教育评价应该是多元化的、多角度的，只有这样，我们才能全面反映受教育者的个人特点，才能针对这些特点进行教育的规划，才能真正做到“因材施教”，才能让每一个受教育者都能获得人生的发展。